ATA/942/2026

RÉPUBLIQUE ET

CANTON DE GENÈVE POUVOIR JUDICIAIRE A/1447/2024-FPUBL ATA/942/2026 COUR DE JUSTICE Chambre administrative Arrêt du 1er septembre 2026

dans la cause

A______ recourante représentée par Me Carole REVELO, avocate contre DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE, DE LA FORMATION ET DE LA JEUNESSE intimé

- 2/26 - A/1447/2024 EN FAIT A. a. A______, née le ______ 1965, a été engagée par le département de l’instruction publique devenu le département de l’instruction publique, de la formation et de la jeunesse (ci-après : DIP) en qualité de suppléante à l’école primaire le 1er septembre 2001, en cycle élémentaire.

b. Elle a été nommée fonctionnaire dès le 1er septembre 2004.

c. Elle a exercé à l’école B______, jusqu’en 2011, puis à l’école C______.

d. Son entretien d’évaluation et de développement personnel (ci-après : EEDP) du 14 avril 2011, effectué par la directrice de l’établissement B______, était satisfaisant, soit la meilleure appréciation, sur la majorité des critères évalués (avoir le sens du service public, respecter des personnes, inscrire son action dans le cadre institutionnel, mettre en œuvre l’évaluation des apprentissages des élèves, s’impliquer dans l’école, entretenir des relations professionnelles avec les parents et les autres partenaires ainsi qu’entretenir et actualiser ses connaissances et compétences). L’évaluation était suffisante en ce qui concernait la planification de l’enseignement et les apprentissages, la conduite des activités d’enseignement et la gestion des interactions en classe.

e. Son EEDP du 16 octobre 2014, portant sur la période du 25 août au 13 octobre 2014, établi par D______, directeur de l’établissement de l’époque, était satisfaisant sur la majorité des critères évalués, y compris la conduite des activités d’enseignement et la gestion des interactions en classe. La planification de l’enseignement et des apprentissages restait suffisante. L’implication dans l’école était passée de satisfaisant à suffisant. Il a relevé qu’elle n’exprimait que très rarement son point de vue et ne formulait que peu de propositions dans les réflexions conduites en équipe. Elle appliquait les décisions prises en équipe et était réceptive aux apports de ses collègues. Elle avait parfois de la difficulté à maîtriser ses émotions dans les situations tendues et conflictuelles. Sous appréciation générale, elle était remerciée pour son investissement auprès des élèves.

f. Pendant l’année scolaire 2016/2017, l’enseignante a rencontré des difficultés disciplinaires avec un élève de sa classe en 4e primaire (ci-après : 4P), E______. Des aménagements ont été convenus, détaillés dans un document du 15 janvier

2017. Le 29 mars 2017, lors d’un entretien entre la directrice, le père de l’enfant et l’enseignante, il a été convenu de mettre en place une fiche de comportement positive. Le père de l’enfant et l’éducatrice devaient, chaque fin de semaine, en recevoir un exemplaire afin que l’enfant, avec l’éducatrice, choisisse en début de semaine un ou plusieurs « micro objectif » pour lui permettre d’améliorer peu à peu

- 3/26 - A/1447/2024 son comportement. Par courriel du vendredi 12 mai 2017, la directrice a indiqué à différents intervenants avoir un rendez-vous avec le père de E______, ce dernier ayant fait l’objet d’une décision d’exclusion de l’école les lundi 15 et mardi 16 mai

2017. Par courriel du lundi 15 mai 2017, l’institutrice a fait part à la directrice de son inquiétude à propos de la dégradation du comportement de E______. Elle demandait notamment comment assurer sa sécurité physique ainsi que celle de ses élèves et de E______. Par courriel du lendemain, la directrice a regretté que l’enseignante n’ait pas respecté le système des fiches de comportement positives hebdomadaires qu’elle devait remettre au père de l’enfant et à l’éducatrice. E______ a été changé de classe à compter du 16 mai 2017. B. a. Pendant l’année scolaire 2017/2018, la recourante a rencontré des difficultés avec deux élèves de sa classe en 1P, F______ et G______. Un appui a été mis en place pour F______. H______, éducatrice, a été à disposition de septembre 2017 à mai 2018 les lundis pendant 45 minutes. I______, enseignante spécialisée, a été déléguée en classe en octobre 2017. Un coordinateur pédagogique, J______, a effectué des visites en classe et des entretiens les 23 novembre 2017 et 18 janvier 2018. K______, enseignante chargée de soutien pédagogique (ci-après : ECPS), a été présente en classe deux heures le lundi matin. Lors de six autres heures (lundi après-midi et mardi), elle avait la charge de six élèves, permettant à A______ de bénéficier d’un effectif réduit en classe. Un éducateur spécialisé, K______, a été présent en soutien à deux autres enfants deux heures le lundi matin, ainsi que les jeudis après-midi et vendredis matin (seulement en mai et juin pour les deux premières heures). Un suivi collégial des situations complexes avec la directrice, l’enseignante spécialisée et l’éducatrice a eu lieu à chaque trimestre. H______ a fourni des conseils par courriel du 16 octobre 2017, à l’instar d’I______ qui en a formulés par courriel du 17 octobre 2017. En réponse, l’enseignante a mentionné, le 18 octobre 2017 avoir déjà tout tenté avec F______. Elle a détaillé ce qui avait été abandonné et ce qui était en l’état maintenu. De nouvelles structures autour de l’enfant seraient mises en place après les vacances d’octobre. Les deux précitées seraient tenues au courant.

b. Le 5 mars 2018, la directrice a effectué une visite en classe. Elle a rédigé un rapport qui décrivait le déroulement de la leçon, les observations et des « pistes » telles que, notamment, ranger et mieux organiser la classe, le cadre n’étant pas rassurant pour les élèves, ne pas dire aux élèves que l’enseignante ne retrouve pas les boules quies qu’elle a oubliées lors de la récréation ni qu’elle a perdu deux des illustrations de la fin de l’histoire, varier les activités et réduire l’enseignement frontal, sortir dans le vestiaire plus rapidement pour encadrer les élèves, ne jamais laisser un élève seul dans le hall, définir un rituel (cloche, musique courante) pour que les élèves rejoignent rapidement les bancs. L’enseignante a fait des observations écrites, auxquelles la directrice a répondu par courriel du 6 mars 2018.

- 4/26 - A/1447/2024

c. L’EEDP d’A______ du 7 mars 2018, portant sur la période du 16 octobre 2014 au 20 juin 2018, effectué par L______, directrice de l’établissement C______, était nuancé. Le respect des personnes, la planification de l’enseignement et des apprentissages, la mise en œuvre de l’évaluation des apprentissages des élèves, les relations professionnelles avec les parents et les autres partenaires, l’entretien et l’actualisation de ses connaissances et compétences, étaient jugés satisfaisants. Le sens du service public, son inscription dans le cadre institutionnel et son implication dans l’école étaient jugés suffisants. La conduite des activités d’enseignement et la gestion des interactions en classe étaient jugées insuffisants. L’appréciation générale relevait qu’A______ faisait preuve d’une réflexion riche sur le système et la formation continue mais que, dans sa pratique, elle était stressée par la gestion de toutes les tâches dans un contexte de classes comprenant des enfants avec des troubles du comportement depuis plusieurs années. Avec l’écoute des conseils pédagogiques et l’accompagnement du coordinateur pédagogique, elle devait pouvoir faire évoluer sa pratique et retrouver une sérénité au travail. Quatre objectifs étaient fixés soit : 1) conformément aux remarques dans les EEDP de 2011, 2014 et 2018, faits par trois directeurs différents, de revoir l’organisation de la classe et des activités. Elle pourrait s’appuyer sur les conseils du coordinateur pédagogique et des partenaires soit l’enseignante spécialisée, la formatrice de groupes 1P, l’éducateur spécialisé en classe et « l’ECSP » (maitresse d’appui en classe); 2) soigner les transitions et réduire leur durée à cinq minutes maximum pour tous les élèves sous sa responsabilité; 3) suivre des formations individuelles chaque année sur des besoins identifiés, par exemple le travail dans l’espace; 4) être attentive à la surcharge et au stress. Les deux premiers objectifs devaient être réalisés d’ici à fin mai 2018 alors que les deux derniers devaient l’être dans les trois années suivantes.

d. Par courrier du 10 mai 2018, A______ a regretté que l’évaluation ne tienne pas compte du cadre d’une classe complexe et particulièrement difficile. Elle avait tenu compte des conseils de l’éducatrice, ce dont les courriels des 17 et 18 octobre 2017 témoignaient.

e. Par courriel du 20 juin 2018, la directrice de l’établissement a prolongé le délai pour atteindre les deux premiers objectifs de l’EEDP à novembre 2018. Elle a informé A______ qu’elle effectuerait deux visites de classe, les 4 octobre et 19 novembre 2018, avant l’EEDP du 21 novembre 2018. C. a. Pendant l’année scolaire 2018/2019, A______ a rencontré des difficultés avec un élève de sa classe en 1P, M______.

b. La directrice a établi un rapport à la suite de sa visite en classe du 4 octobre 2018. Elle a décrit une transition beaucoup trop longue relevant que la classe avait été la

- 5/26 - A/1447/2024 dernière du cycle 1 à rentrer dans le bâtiment, 15 minutes après la sonnerie. Elle a détaillé le déroulement de la leçon, notamment relevé que durant la leçon l’enseignante avait crié onze fois le prénom d’un élève (N______) et récapitulé les questions à analyser lors de leur prochain entretien telles que savoir si l’enseignante était satisfaite de sa leçon, les points positifs et ceux à améliorer, ce qu’il convenait de changer, comment, et ses besoins.

c. Un entretien de régulation s’est tenu le 5 octobre 2018 en présence de J______ : A______ avait oublié la venue en classe de sa directrice; elle n’était pas à jour quant aux objets de la séance et des objectifs du précédent EEDP; plusieurs points du contenu de la leçon étaient problématiques; la planification était inexistante; il n’y avait pas de suivi des apprentissages des élèves lors des ateliers de manipulation; le cadre n’était pas propice aux apprentissages (tenue de classe et manque de cadre clair); l’enseignante n’était pas en mesure de répondre aux questionnements suivants : quels étaient les objectifs des ateliers; comment elle évaluait le travail en atelier de chaque élève; quel regard elle portait sur sa pratique; pourquoi ne reprenait-elle pas les propos tenus par les élèves « qui n’étaient pas de leur ressort ».

d. Le 7 novembre 2018, A______ a été reçue, à sa demande, par O______, responsable au service des ressources humaines (ci-après : SRH) de la direction générale de l’enseignement obligatoire (ci-après : DGEO). Elle a évoqué les difficultés rencontrées pendant l’année scolaire 2017/2018 avec F______ et le sentiment de n’avoir pas été suffisamment soutenue par sa hiérarchie.

e. La visite en classe prévue en novembre 2018 a été repoussée.

f. Un entretien s’est tenu le 13 février 2019 entre O______, A______ et la représentante de la société pédagogique de Genève ainsi que la directrice.

g. Le 27 février 2019, l’office du personnel de l’État (ci-après : OPE), à la demande du service RH du DIP, a requis une évaluation d’A______ au service de santé (ci- après : SPE). Ce dernier devait se déterminer sur l’aptitude au poste ou à la fonction de l’intéressée et sur les éventuelles restrictions d’aptitude. Il devait par ailleurs procéder à une évaluation visant à identifier ou écarter une raison médicale à des prestations dégradées ou à des comportements inadéquats ou atypiques. Elle avait vécu une situation « élève » l’année précédente qui l’aurait traumatisée. Sa situation professionnelle était meilleure mais elle peinait à dépasser son traumatisme. Le service RH avait convenu, d’un commun accord avec l’intéressée, de transmettre au SPE sa situation afin d’envisager un soutien psychologique adéquat. Elle était en activité mais présentait des prestations qui ne donnaient pas entière satisfaction. Le facteur précité pouvait en être partiellement la cause. Au titre de facteur de mal-être identifié, le responsable RH avait précisé que l’intéressée exprimait son mal-être auprès de ses collègues et de sa hiérarchie. Elle avait verbalisé qu’elle pensait qu’il existait un complot consistant à mettre des élèves difficiles dans sa classe et non dans celles de ses collègues. Elle avait exprimé beaucoup de souffrance.

- 6/26 - A/1447/2024 Des mesures managériales avaient été prises sous forme d’aide à l’enseignante pendant 14 périodes sur 28. Il était relevé qu’elle était dans le déni de l’aide apportée en classe et hors de la classe pour les années qui précédaient. La seule aide, de son point de vue, qui aurait été efficace consistait en un assistant à l’intégration scolaire (ci-après : AIS) à plein temps pour l’élève en question. Or, les conditions n’étaient pas remplies à savoir que les parents n’étaient pas d’accord et qu’aucun thérapeute n’avait statué. Toutefois, grâce au travail réalisé l’année précédente, une AIS avait été obtenue, avec difficulté, pour l’année en cours pour l’enseignante actuelle de l’enfant concerné.

h. Par courriel du 2 avril 2019, le SPE a répondu à la question de l’aptitude au poste ou à la fonction et sur les éventuelles restrictions d’aptitude, que la collaboratrice était en pleine capacité de travail et la question sans objet. Pour le deuxième point, portant sur une évaluation visant à identifier ou écarter une raison médicale à des prestations dégradées ou à des comportements inadéquats ou atypiques, la psychologue a indiqué n’avoir pas identifié d’éléments médicaux pouvant expliquer des prestations ne donnant pas entière satisfaction. L’intéressée n’ayant pas de suivi médical en lien avec des difficultés professionnelles, aucun médecin ne pouvait être interrogé. La problématique était à suivre de façon managériale en l’absence d’éléments de santé.

i. A______ a été convoquée à un entretien de régulation le 28 mai 2019, le SPE et la précitée ayant conclu que sa situation ne relevait pas de son état de santé. La directrice lui expliquerait les objectifs et les délais pour les atteindre dans le but de pallier les insuffisances de prestations constatées. L’entretien a été repoussé à deux reprises. D. a. Pendant l’année scolaire 2019/2020, A______ a rencontré des difficultés avec un élève de sa classe en 1P, P______.

b. L’entretien de régulation/bilan, initialement prévu le 28 mai 2019, s’est tenu le 9 septembre 2019. Il devait en sus permettre à A______ de faire connaissance avec R______, nouvelle conseillère/coordinatrice pédagogique de l’établissement, et fixer la date de la visite de cette dernière dans sa classe.

c. Par courrier du 16 septembre 2019, A______ a sollicité du service des ressources humaines du DIP un entretien, en présence de la présidente du syndicat, au sujet d’irrégularités dans des écrits et dans le déroulement de son EEDP ainsi qu’en lien avec l’attitude de la directrice, L______, à son égard depuis plus de deux ans.

d. R______ a effectué une visite dans la classe d’A______ le 23 octobre 2019. Elle a formulé différentes observations par courriel du 2 (sic) octobre 2019.

e. À la suite d’une visite en classe le 21 novembre 2019, R______ a rendu un rapport de synthèse relevant des insuffisances dans le domaine de la gestion du comportement, d’inadéquation de l’utilisation du langage, de problèmes dans l’organisation du temps et de l’espace, de manques dans l’explication des objectifs d’apprentissage et de répartition du temps de travail en collectif. Des pistes pour

- 7/26 - A/1447/2024 améliorer les prestations et atteintes des objectifs fixés dans l’EEDP ont été suggérées.

f. A______ n’a pas donné suite aux propositions de R______ d’analyser ensemble des modalités d’enseignement notamment les points problématiques relevés lors de la visite en classe.

g. A______ a refusé les trois dates pour un nouvel entretien proposé par sa directrice entre fin septembre et octobre 2019.

h. Le 27 février 2020, A______ a interpellé le SRH. Elle posait de nombreuses questions telles que les raisons pour lesquelles, subitement, elle était considérée comme en insuffisance de prestations impliquant de nombreuses mesures telles que des prolongations de contrôle à la suite d’EEDP, la multiplication de visites en classe, la demande de rapport d’un coordinateur pédagogique, quels étaient les griefs qui justifiaient ces mesures et la différence de traitement avec les autres enseignants.

i. Par courrier du 31 mars 2020, la directrice a réitéré à l’intéressée ses inquiétudes. Elle a détaillé sa position. Elle avait fait preuve d’indulgence et de beaucoup de patience depuis l’EEDP du 7 mars 2018. Elle l’avait accompagnée et aidée. A______ avait bénéficié du soutien et de l’expertise de plusieurs coordinateurs pédagogiques ainsi que de l’équipe pluridisciplinaire. Elle regrettait son attitude peu réflexive, sa résistance à la plupart des éléments d’insuffisance des prestations qui lui avaient été restitués et qui la conduisaient à ne pas même s’en souvenir tant elle se posait sur la défensive. Les prestations insuffisantes étaient de six ordres : il convenait de soigner les transitions; d’expliciter dans un document écrit les objectifs (en lien avec le Plan d’études romand : ci-après : PER) des activités des ateliers; d’expliciter par écrit comment était mesurée l’évolution des élèves lors de ces activités; de gérer des situations complexes et le stress notamment en mettant en œuvre les outils et en tenant compte des conseils qu’A______ avait sollicités (coordinateurs pédagogiques venus en soutien, équipe « pluri », des formations qu’elle avait suivies); un objectif administratif (respect des délais, consultation journalière de la messagerie professionnelle notamment) et un objectif de positionnement (les rapports sur le comportement de P______ étaient inadéquats et traduisaient une pratique professionnelle inacceptable. Il fallait revoir son positionnement [liens physiques avec les élèves] et changer fondamentalement la nature de ses rapports sur le comportement. Elle l’avait informée, le 25 novembre 2019, que ces rapports ne pouvaient être transmis tels quels aux parents et que leur contenu devait changer). Les objectifs devaient être atteints d’ici aux vacances d’octobre 2020. La directrice viendrait constater, lors de deux visites échelonnées, la progression attendue des prestations. Si celle-ci ne devait pas se révéler, la convocation à un entretien de service était envisagée.

- 8/26 - A/1447/2024 E. a. Pendant l’année scolaire 2020/2021, l’enseignante a rencontré des difficultés avec deux élèves de sa classe P______ (1P) et Q______ (2P).

b. R______ a proposé, le 1er septembre 2020, son accompagnement citant, à titre d’exemple, qu’elle pourrait venir dans la classe le 22 septembre 2020. A______ a préféré décliner la visite, celle-ci n’étant pas obligatoire, comme l’avait entre-temps précisé R______.

c. Quelques jours avant les vacances d’octobre 2020, en l’absence des pièces sollicitées le 31 mars 2020, la directrice a renouvelé sa requête d’obtenir les documents écrits des objectifs 2 et 3 avant les vacances d’automne et annoncé sa visite en classe pour le 30 octobre 2020.

d. En l’absence de la transmission des documents exigés et compte tenu du refus d’A______ de parler à sa coordinatrice pédagogique des conseils donnés l’année précédente, la directrice a indiqué au service RH du DIP renoncer à sa visite en classe et les laisser « prendre la main ».

e. Le 9 novembre 2020, Q______ a quitté l’école après la récréation, qui se terminait à 10h00, et est rentré chez lui. A______ a constaté son absence lors du cours de rythmique qui suivait la récréation. Elle n’a pas informé les parents ni son supérieur hiérarchique. Le père de l’enfant, alerté par son épouse de l’arrivée de leur enfant à leur domicile, a prévenu l’école. A______ a fait un rapport de l’incident, à l’instar de S______, travailleuse sociale en milieu scolaire, T______, secrétaire, et d’un stagiaire de la Haute école de travail social, U______, alors présent. Selon cette dernière attestation, il avait notamment entendu A______ essayer d’expliquer à S______ ce qui s’était passé « en disant que si elle l’avait perdu, c’était parce que l’enfant était turbulent. Voyant que S______ n’allait pas dans son sens, elle a commencé à être nerveuse et à dire avec un ton assez sec "attends, écoute-moi quand je te parle, c’est toi l’éducatrice". Puis S______ a décidé d’appeler L______ [L______] pour savoir si elle avait plus d’informations et il est sorti que l’enfant était rentré chez lui ». Il ressort du dossier qu’A______ a appelé la directrice à 10h45 pendant 4 minutes 38 secondes. Une réunion a eu lieu le 13 novembre 2020 entre les parents de l’élève, la directrice et l’enseignante.

f. Le 30 mars 2021, A______ a été convoquée à un entretien de service prévu le 12 mai 2021.

g. Elle est en incapacité de travail depuis le 26 avril 2021. F. a. Pendant l’année scolaire 2021/2022, A______ a déposé, le 8 novembre 2021, une demande auprès de l’assurance-invalidité (ci-après : AI).

b. Un entretien de service lui a été adressé par écrit le 28 mars 2022.

- 9/26 - A/1447/2024 La directrice reprenait la chronologie des relations de travail d’A______ avec le DIP, rappelait notamment les objectifs fixés lors de l’EEDP du 7 mars 2018 et la suite de leur collaboration. S’agissant de l’événement du 9 novembre 2020, il ressortait des éléments en possession de la directrice, qu’elle n’avait pas assuré une surveillance adéquate des élèves durant les déplacements (A______ ne savait pas si tous ses élèves étaient arrivés dans la cour de récréation des petits, elle marchait devant eux, elle ne les avait pas comptés) et ne maîtrisait pas la procédure à suivre en cas de disparition d’un élève (savoir quand l’enfant a disparu, le chercher quelques minutes, alerter les parents, la police et prévenir la direction d’établissement). Durant l’entretien avec les parents, A______ avait déclaré avoir demandé à l’éducatrice de contacter les parents alors qu’il s’agissait d’une démarche de son ressort, étant précisé que l’éducatrice et son stagiaire avaient déclaré ne pas avoir été sollicités par l’enseignante. A______ avait précisé, lors de l’entretien, qu’elle s’apprêtait à appeler la police, alors que le jour de la disparition de l’enfant, elle lui avait indiqué qu’une telle tâche incombait à la directrice, étant rappelé qu’elle n’avait pas pensé à la prévenir. Enfin, lors de l’entretien avec les parents, l’enseignante avait expliqué qu’elle n’était même pas en mesure de savoir si leur enfant était bien arrivé en récréation.

c. A______ a fait valoir son droit d’être entendue le 13 juin 2022. Elle contestait fermement toute insuffisance de prestations. Une résiliation des rapports de service était infondée. Elle produisait une capture d’écran de son téléphone prouvant qu’elle avait bien appelé la directrice le 9 novembre 2025, jour de l’incident, et lui avait parlé pendant 4 minutes 38 secondes au téléphone. Elle avait rédigé un compte rendu d’incident le 9 novembre 2021. Elle produisait les comptes rendus concernant Q______ pour la période du 19 janvier au 6 février 2021. Elle avait signalé les problèmes relatifs à cet élève notamment par courriels des 22 décembre 2020 et 19 janvier 2021. Le 5 mars 2021, elle avait formellement demandé une aide en classe, étant constamment sur le qui-vive s’agissant de cet enfant et devant, en même temps, gérer 20 autres élèves qui requéraient son attention. Le refus de la directrice de mettre en place des mesures d’aide avait favorisé son épuisement professionnel. La directrice l’avait laissée travailler seule dans des conditions préoccupantes. Elle avait également maintenu les conditions pour qu’un éventuel accident ou une nouvelle fuite se produise. Ses collègues, ainsi que les personnes en charge de l’accueil parascolaire, avaient écrit à la directrice afin de lui faire part de leurs inquiétudes concernant le comportement problématique de Q______ mais également de son père. G. a. Pendant l’année scolaire 2022/2023, le 12 octobre 2022, A______ a été informée de l’ouverture d’une procédure de reclassement.

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b. Le 26 octobre 2022, A______ a interjeté recours auprès de la chambre administrative de la Cour de justice (ci-après : la chambre administrative) contre la décision du 12 octobre 2022. La cause a été ouverte sous les références A/3544/2022. Par décision du 23 décembre 2022, la cause précitée a été suspendue, d’entente entre les parties, jusqu’au 3 mai 2024, date de la décision de la chambre de céans prononçant la reprise de la procédure et gardant la cause à juger.

c. Un premier entretien dans le cadre de la procédure de reclassement a eu lieu le 16 novembre 2022. La réalisation d’un bilan de compétences auprès du centre de bilan à Genève (ci-après : CEBIG) a été proposée en guise de mesure de développement et de réinsertion professionnelle, avant de procéder à la recherche d’un poste disponible au sein de l’État de Genève.

d. Une demande de prestations provisoires d’invalidité a été déposée le 10 janvier 2023. H. a. Pendant l’année scolaire 2023/2024, à l’issue dudit bilan, achevé début septembre 2023, un entretien intermédiaire s’est déroulé le 12 septembre 2023.

b. Le 12 janvier 2024, s’est tenu un entretien de service en vue de clore la procédure de reclassement.

c. Par décision du 12 mars 2024, la conseillère d’État en charge du DIP a résilié les rapports de service d’A______ pour motif fondé pour le terme du 30 juin 2024. I. a. Par acte du 30 avril 2024, A______ a interjeté recours devant la chambre administrative contre cette décision. Elle a conclu au constat de l’absence de motif fondé à son licenciement, à l’annulation de la décision et cela fait à ce qu’elle soit réintégrée dans sa fonction. Subsidiairement, il devait être constaté que la décision était contraire au droit. Elle devait être annulée et cela fait, le DIP devait être condamné à s’acquitter d’une indemnité équivalant à 24 mois de traitement avec intérêts à 5% l’an dès le 30 juin 2024. Préalablement, les deux procédures devaient être jointes, une audience de comparution personnelle devait être fixée et six témoins entendus. La décision de licenciement était dépourvue de tout motif fondé et était abusive au vu de l’atteinte commise à sa personnalité. Les principes de proportionnalité et de l’interdiction de l’arbitraire avaient été violés. L’argumentation sera reprise en tant que de besoin dans la partie en droit du présent arrêt.

b. Le DIP a conclu à l’irrecevabilité du recours, déposé un jour après l’échéance du délai. Subsidiairement, le recours devait être rejeté.

c. Dans sa réplique, la recourante a transmis la preuve du dépôt du recours le 29 avril 2024 et a insisté sur l’importance d’entendre des témoins.

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d. Lors de l’audience du 6 novembre 2025, les parties ont été d’accord que la procédure A/3544/2022 soit close par une décision selon laquelle elle n’avait plus d’objet, ce qui a été fait par décision du même jour. A______ a précisé percevoir une rente invalidité pleine à la suite d’un Covid long. Son éventuelle capacité future à retravailler était incertaine compte tenu des connaissances médicales pour ce type d’atteinte. Elle maintenait ses conclusions, sous réserve de son état de santé pour ce qui concernait la réintégration.

e. Des audiences d’enquêtes se sont déroulées les 4 et 5 mars 2026. ea. K______, enseignant spécialisé employé par AB______, avait suivi un élève prénommé V______. Il travaillait non seulement avec l’enfant mais aussi avec le reste de la classe, par exemple en s’occupant d’un groupe d’élèves. Il avait le souvenir de F______, lequel avait un énorme trouble du comportement, qui était angoissé, anxieux, qui allait dans tous les sens. Il lui avait apporté un soutien officieux parce qu’il faisait une bonne paire avec V______. F______ aurait dû avoir un soutien identique à celui de V______, voire plus. À son souvenir, F______ n’avait pas bénéficié de mesures, malgré les demandes. Il en avait lui-même parlé à la directrice, dont il ne se rappelait pas la réponse. Il n’avait pas l’impression que des mesures aient été mises en place après sa discussion avec la directrice sous réserve peut-être d’un suivi avec une éducatrice qui suivait les familles. Il n’avait pas perçu quelque chose dans le cadre pédagogique proposé par A______ qui le dérangeait; au contraire, ils avaient pu créer un espace pour accueillir un petit groupe d’enfants. Il avait régulièrement assisté à des moments de transition et avait pu constater que F______ allait dans tous les sens. Il fallait qu’une personne puisse le calmer et le rassurer, mais dans ces espaces moins structurés, l’enfant était très agissant. F______ n’était pas le seul élève qui avait des difficultés, raison pour laquelle il était bien lorsqu’ils étaient deux à pouvoir assurer ces moments. Il n’était pas réaliste de pouvoir gérer les transitions en cinq minutes maximum lorsque l’enseignante était seule, puisqu’il suffisait que F______ ait une crise pour que, par effet de contagion, d’autres enfants « fragiles » entrent dans une forme d’excitation. Il avait le souvenir d’une bonne collaboration avec A______. Elle gérait correctement la classe. eb. D______, directeur de l’établissement entre 2012 et 2015 environ, a précisé que son bureau était juste à côté de la classe d’A______. Il avait de bons souvenirs de ses liens avec elle et aucun souvenir particulier sur une problématique professionnelle. Il ne se rappelait pas les raisons pour lesquelles l’EEDP qu’il avait effectué ne portait que sur la période allant d’août à octobre 2014. Il n’avait pas souvenir d’avoir dû intervenir, entendu crier ou d’autres événements de ce type. ec. J______ était intervenu dans la classe d’A______ entre 2017 et 2019, à la demande de la directrice pour soutenir celle-là avec un élève en particulier. Son travail consistait à observer la classer, les élèves, à comprendre les besoins

- 12/26 - A/1447/2024 spécifiques de certains élèves, pour pouvoir soutenir ensuite l’enseignante et l’aider à identifier les différenciations pédagogiques nécessaires. Implicitement, il regardait aussi ce que l’enseignante avait mis en place pour pouvoir lui proposer des moyens de remédiation. À l’époque, K______ intervenait dans la classe. À son souvenir, il fallait aider A______ à restructurer la classe. Certaines choses avaient été mises à disposition, mais pas forcément structurées. Il fallait par ailleurs trouver les moyens pédagogiques pour intéresser en particulier un élève qui avait des besoins spécifiques. Il n’avait pas de souvenir particulier, notamment pas de mauvais souvenir de leur collaboration. A______ était preneuse de ses propositions, même si les solutions proposées n’étaient pas simples. Il leur avait fallu du temps pour restructurer. À son souvenir, la directrice avait considéré que les objectifs fixés à A______ n’avaient pas été atteints. Il ne se rappelait pas précisément du « retour » qu’il avait donné à L______, mais il avait dit qu’il y avait encore du travail dans cette classe, que la dynamique avec les élèves était encore très complexe, que la problématique de l’ordre et de l’organisationnel de la classe n’était pas simple. Il n’avait pas donné un avis totalement favorable. Gérer le groupe classe pour A______ n’était pas simple, ce que la situation de F______ avait accentué. Il s’agissait des débuts de l’école inclusive, mais I______ et, sauf erreur, S______ étaient intervenues dans la classe. L’établissement était déjà outillé pour gérer ces problématiques, d’autant plus avec l’arrivée ensuite de K______. I______ lui avait relaté quelques difficultés dans sa collaboration avec A______, certains outils qu’elle avait proposés n’ayant pas été pris en compte. L’aide nécessaire dépendait des enseignants. Certains enseignants qui avaient des élèves comme F______, avec parfois moins de moyens, arrivaient à gérer la situation. Dans la classe d’A______, il y avait besoin d’une aide en plus. ed. W______ avait été enseignante à l’école C______ de 2016 ou 2017 à 2023. F______ était dans sa classe en 2018-2019 (2P), après l’année passée avec A______. W______ avait fait des demandes de soutien à la directrice pour cet élève car son comportement avait des effets assez négatifs pour les autres enfants. Elle n’avait pas précisé le type de mesures qu’elle sollicitait. Une AIS était venue en classe pour F______, vers janvier/février 2019. L’année suivante, l’enfant avait été déplacé dans une autre école. Entre la rentrée et la venue de l’AIS, seule S______ était intervenue quelques fois. Ce n’était pas régulier. Elle venait quand elle avait le temps et quand il y avait des soucis plus particuliers en classe. Il pouvait y avoir des semaines entières où elle ne venait pas. Parfois, elle prenait l’élève dans son local ou venait pour interagir avec les autres élèves. Quand elle le prenait hors la classe, cela pouvait durer jusqu’à une heure. L’infirmière intervenait aussi pour F______ et le prenait aussi parfois hors de la classe. Il n’y avait pas eu d’intervention d’un coordinateur pédagogique. L’AIS était très souvent présent. Il jouait avec F______. Une personne apparentée à l’infirmière scolaire était intervenue en soutien. Elle ne se souvenait plus s’il s’agissait d’un épisode ou si c’était plus régulier. Le comportement de F______ affectait la gestion des

- 13/26 - A/1447/2024 transitions. Il lui était par exemple très difficile de se « mettre en cortège » calmement à côté d’un copain. La durée des transitions en début d’année avec des 1P était assez longue, entre 15 et 20 minutes, et entre 5 et 10 minutes en fin d’année. Ces estimations étaient générales, en l’absence d’élève à besoins particuliers. Il ne lui avait jamais été fait de reproches sur sa gestion des transitions. ef. X______ avait enseigné à l’école C______ de 2016 ou 2017 à 2021. En 2017- 2018, elle avait repris en 5P une demi-classe qu’A______ avait eue l’année précédente en 4P. Elles avaient eu des contacts à cette occasion. Elle était ensuite devenue enseignante de soutien pour les grands degrés. De 2019 à 2021, elle avait été en soutien dans la classe d’A______ deux fois par semaine, deux périodes de 45 minutes. Cela ne se passait pas toujours dans la classe mais cela pouvait être dans la bibliothèque d’à-côté avec un petit groupe d’élèves. L’organisation de la salle de classe d’A______ était similaire à celle des autres classes. Celle-ci gérait les activités pédagogiques normalement. Elles avaient une bonne collaboration. Elle avait assisté à des transitions et n’avait rien constaté de particulier. P______ avait clairement des problèmes de comportement. Sans être désagréable, il ne répondait pas comme un enfant habituel. Elles avaient le doute d’un trouble du comportement de type autistique. Il ne leur appartenait toutefois pas de poser de diagnostic. Elle avait participé à l’enseignement prodigué à P______ lorsqu’il était dans la classe d’A______ puis l’année suivante chez une collègue. La recourante avait mis en place des petites structures de façon à ce que l’enfant « soit bien ». Elle avait constaté qu’il allait effectivement plutôt bien et qu’il avait progressé toute l’année. Elle l’avait vu évoluer positivement. A______ n’avait pas bénéficié d’une aide en plus de la sienne et elle devait aussi s’occuper d’autres enfants. Il aurait fallu un soutien, plus pour les parents que pour l’enfant, afin que ceux-là entrent en matière sur une prise en compte en éducation spécialisée. Il ne pouvait pas poursuivre dans une telle infrastructure sans une personne dédiée, telle que par exemple une AIS. L’équipe avait le sentiment que sans aide supplémentaire, on ne pouvait pas rendre ces enfants, qui avaient des comportements difficiles, heureux à l’école. Il leur avait été répondu qu’il y aurait de plus en plus d’enfants présentant des difficultés et qu’ils devaient s’y habituer ou changer de métier. Or, ils n’étaient pas psychologues. Cela avait été assez difficile pendant une année. Ultérieurement, ils avaient eu plus de moyens. Ils s’étaient plaints de l’absence de moyens depuis 2017 en tout cas. Il avait fallu plusieurs années avant d’en obtenir. L’évolution en 2P de P______ n’avait pas été aussi favorable en raison des exigences du programme qui avaient notamment nécessité qu’on lui « mette un peu de pression », ce qu’il n’avait pas supporté. A______ avait mis des mesures adéquates en place pour accompagner P______. Si elle n’avait pas fait ce qu’il fallait, l’enfant aurait « explosé » ou mal réagi plus tôt.

- 14/26 - A/1447/2024 X______ avait été très marquée par le fait qu’L______ avait dit, pendant l’année scolaire 2020-2021, quand P______ était en 2P, qu’elle n’avait jamais reçu de rapport évoquant les difficultés de cet enfant puisque tant A______ qu’elle-même lui avaient régulièrement adressé des rapports écrits consignant les faits. eg. Y______ avait été engagée en 2011, sauf erreur, et commencé à l’école C______ où elle se trouvait toujours. Probablement en 2017-2018, elle était dans le petit bâtiment du pavillon où il y avait deux classes seulement, l’autre étant celle d’A______. Plusieurs élèves, trois notamment dont F______, leur avaient posé des difficultés sans qu’elle se souvienne particulièrement de l’un. Pendant plusieurs années, elles avaient eu, les deux, des élèves compliqués. Elle n’avait pas de souvenir de mesures qu’A______ souhaitait mettre en place en lien avec cet enfant mais il était probable qu’elle lui en avait parlé. Pour que les transitions ne soient pas trop violentes pour les élèves, Y______ les appelait un par un pour éviter qu’ils « déboulent » et afin que cela se passe dans le calme. Les transitions devaient être très cadrées. Les enfants avaient besoin d’un endroit sécurisé et de comprendre ce qui venait avant ou après. Avec sa classe de 1P-2P, cela prenait 5 minutes. En début d’année, les transitions duraient environ 10 minutes, car elles nécessitaient plus d’explications. A______ et elle avaient des manières très différentes d’agencer leurs classes. Dans celle de sa collègue, c’était « organisé de manière désorganisée ». Il y avait de nombreuses affaires qu’elle enjambait pour aller à son bureau ou des coins pas clairs. C’était peu ordonné. Elle avait eu à une occasion de l’aide pour une situation compliquée. Il s’agissait d’un remplaçant en renfort dans la classe. L’enfant lui « retournait la classe ». Elle ne se rappelait pas quelle année c’était. Elle ne pouvait pas comparer avec F______ qui n’était pas dans sa classe. eh. Z______, directeur RH à la DGEO, a expliqué qu’il existait différentes personnes qui pouvaient être proposées en soutien dans une classe. Elles devaient être distinguées en deux catégories selon que le soutien concernait les élèves ou les enseignants titulaires. L’AIS relevait de la première catégorie alors que le coordinateur pédagogique (CP), l’enseignant chargé du soutien pédagogique (ECSP) et le travailleur social (TS) relevaient plutôt de la seconde. Il a détaillé le rôle de chacun. Le suivi et l’évaluation des enseignants relevaient des directeurs de l’établissement qui contrôlaient la qualité de l’enseignement. Dès lors que le CP avait dans ses prérogatives d’être l’expert du PER et des moyens d’enseignement y relatifs, il pouvait effectuer des visites de classe. L’appréciation du CP était un moyen parmi d’autres (avis des parents, d’autres intervenants, des élèves notamment, visites de classe y compris par lui-même) pour un directeur de nourrir l’évaluation qu’il devait faire de la qualité de l’enseignant. Il pouvait se nourrir de points de vue multiples.

- 15/26 - A/1447/2024 Lorsqu’un enseignant était est en difficulté, le directeur disposait de différents moyens pour lui venir en aide. Ces outils étaient conditionnés à une analyse des besoins qui était effectuée soit par le service RH, soit par le service de suivi des élèves (SSE). Les EEDP devaient se dérouler au plus tard tous les cinq ans. Il était attendu qu’un suivi managérial soit effectué tout au long de la période. Des objectifs pouvaient en conséquence être fixés hors EEDP, lors d’entretiens managériaux. Si l’enseignant considérait avoir besoin de moyens, il appartenait à sa hiérarchie de les solliciter et de défendre ce besoin auprès du service compétent. ei. L______ a précisé avoir pris la direction de l’établissement, sauf erreur, à la rentrée 2016-2017. A______ avait rencontré des difficultés dans la gestion de sa classe. Elle avait aussi eu des situations complexes importantes pour lesquelles des soutiens avaient été mis en place. La première année une réunion globale et une aide systémique avaient été organisées pour E______ afin de gérer ses troubles du comportement qui étaient importants. L’aide systémique permettait par exemple que l’enfant ait plus d’heures hors de sa classe, dans d’autres classes et dans ses matières préférées (par. ex arts visuels et gymnastique) et d’un enseignant de soutien (ECSP) ainsi que d’entretiens avec un éducateur (TS) et avec la direction. Pour l’année scolaire 2017-2018, A______ avait eu la situation de F______, enfant en difficulté avec une situation familiale très complexe. Le père avait la garde mais était dans le déni des difficultés. La DGEO estimait que, dès lors qu’un autre enfant de la classe bénéficiait d’un éducateur spécialisé qui venait en classe, cela aidait toute la classe. Des heures de soutien à la classe avaient été ajoutées pour tenir compte de la situation de F______ et de la classe en entier qui comprenait un suivi régulier par l’éducatrice et par les ECSP. La classe bénéficiait dans son ensemble d’un 50% de personnes supplémentaires dans la classe. Les dotations n’avaient pas changé en cours d’année. Elle se souvenait en particulier de l’événement du 9 novembre 2020. Lors de la réunion de mise à plat, A______ avait expliqué qu’elle ne pouvait pas savoir quand l’enfant était parti et qu’il lui était impossible de surveiller tous les élèves. L______ s’était beaucoup inquiétée non seulement de la situation, mais du contenu de cet échange. Il y avait par ailleurs des difficultés dans les transitions. Les enfants étaient longuement sur les bancs à l’extérieur de la classe, ce qui était compliqué pour des 1P. Elle avait reçu des plaintes informelles d’autres enseignants pour des problèmes de bruit. La concierge s’était aussi plainte de difficultés pour faire le ménage parce qu’il y avait beaucoup de choses par terre. L’établissement avait eu la possibilité d’obtenir un AIS (classe de Y______). En fait, il s’agissait d’un remplaçant. Dès l’année suivante, il n’était plus possible d’obtenir un AIS sauf en cas de handicap, mais le département avait progressivement déployé des équipes pluridisciplinaires pour aider à l’intérieur

- 16/26 - A/1447/2024 même des classes et des établissements. L’établissement avait par chance rapidement pu en bénéficier. A______ avait ainsi bénéficié d’une équipe pluridisciplinaire, soit d’une enseignante spécialisée, I______, d’une éducatrice (il y en avait eu deux différentes), de l’infirmière et du médecin scolaire. Dans le cadre de l’EEDP, A______ était dans le déni et disait ne pas comprendre les objectifs visés. Sa classe n’était pas clairement organisée en termes de contenu pédagogique. Son attitude l’inquiétait dans la « non-recherche d’amélioration de sa pratique pédagogique ». Elle se souvenait de deux des trois objectifs sur lesquels les CP intervenaient : la diminution des temps de transition et la planification des cours de la classe sur un temps (par exemple, trois semaines). Les temps de transition avaient diminué mais restaient trop longs. Le refus total de remise des documents, somme toute très courants, couplé à ses inquiétudes en matière de sécurité, étaient les éléments qui avaient fait envisager un terme au contrat. Les retours des CP et de l’équipe pluridisciplinaire étaient assez similaires à ce qu’elle avait vécu, à savoir un dialogue dans un premier temps, puis un sentiment d’impuissance de ne pas arriver à faire évoluer les choses, le sentiment de ne pas être entendue et qu’A______ cherchait à externaliser les difficultés plutôt que de travailler sa pratique pour que les choses s’améliorent. Les deux CP, R______ et J______, étaient arrivés à cette conclusion d’échec. Le département avait saisi le SPE. A______ avait été d’accord de s’y rendre. L______ avait participé à un entretien avec le médecin, O______, et l’intéressée. Le sentiment d’inégalité de traitement d’A______ par rapport à d’autres collègues était sincère, mais factuellement faux. Personne n’avait eu plus que 50% d’aide pour un élève dans une classe. Elle était la seule à avoir bénéficié, pour E______, de la mise en place d’un soutien systémique. Le nombre de situations complexes s’était accru, obligeant les enseignants à évoluer. Des situations difficiles étaient présentes dans toutes les classes. ej. A______ a précisé que ses comptes rendus sur les situations des élèves concernaient F______, P______ et Q______. Elle les rédigeait au fur et à mesure, quotidiennement, et les envoyait hebdomadairement à la directrice. Elle n’en avait pas fait pour E______ puisque la prise en charge avait été faite de manière adéquate. ek. A______ a renoncé à l’audition de R______, laquelle s’était excusée par courrier, expliquant notamment exercer son activité professionnelle au Tessin depuis janvier 2025. Elle a de même renoncé à l’audition de AA______, ancienne infirmière de l’établissement, affectée par des problèmes de santé.

f. Dans ses écritures après enquêtes, A______ a relevé que K______ avait confirmé qu’un soutien aurait été nécessaire pour gérer la situation de F______ et qu’elle ne l’avait pas obtenu. Z______ avait témoigné que la responsabilité de solliciter des renforts incombait à la direction d’établissement. X______ avait relevé avoir été marquée par le fait que la directrice indique n’avoir jamais reçu le rapport évoquant

- 17/26 - A/1447/2024 les difficultés alors même que tant la recourante qu’elle-même lui en avait régulièrement transmis. L’absence de soutien de la direction était en conséquence établie. Plusieurs témoignages (J______, X______, D______) avaient confirmé la qualité de son travail pédagogique et l’absence de toute insuffisance de prestations. W______ et Y______ avaient confirmé que l’objectif de cinq minutes pour les transitions n’était pas atteignable avant plusieurs mois. Le reproche sur cette question était dès lors infondé d’autant plus au vu de l’insuffisance des moyens de soutien mis à disposition pour la gestion d’élèves à trouble du comportement important. L’incident du 9 novembre 2020, dans le déroulement tel que présenté par l’autorité intimée a été contesté, était isolé, survenu après plus de 19 années d’enseignement exemplaires et ne suffisait pas à établir que la continuation des rapports de service n’était plus envisageable. La décision litigieuse était disproportionnée, en particulier au regard des 20 années de service et procédait, sur plusieurs points déterminants, d’une appréciation inexacte des faits.

g. Le DIP a persisté dans ses conclusions. La gestion et l’organisation de la classe était problématique à l’instar des temps de transition trop longs, de la non-atteinte des objectifs fixés malgré l’intervention des CP, de l’équipe pluridisciplinaire et de la direction. L’incident du 9 novembre 2020 avait par ailleurs fait ressortir un manque de surveillance et de maîtrise de la procédure en cas de disparition d’un élève. L’absence de prise en compte des pistes d’amélioration, la récurrence des prestations insuffisantes, la minimisation de l’aide reçue, la tendance à reporter les responsabilités sur autrui, ainsi que l’absence de remise en question constituaient des motifs fondés d’insuffisance de prestation.

h. Dans une ultime réplique, la recourante a contesté tout problème d’organisation de la classe compte tenu des difficultés liées à des situations d’élèves particulièrement difficiles et à l’absence de moyens à sa disposition.

i. Sur ce, les parties ont été informées que la cause était gardée à juger. EN DROIT 1. Le recours a été interjeté devant la juridiction compétente (art. 132 de la loi sur l'organisation judiciaire du 26 septembre 2010 - LOJ - E 2 05). La recourante a produit le suivi des envois du recommandé attestant du dépôt de son recours le 29 avril 2024 à 23h47. La décision ayant été rendue le 12 mars 2024, notifiée le lendemain (art. 62 al. 3 LPA), le délai de recours a commencé à courir du 14 au 23 mars 2024, soit durant dix jours, avant d’être suspendu du 7e jour avant Pâques, le dimanche 31 mars 2024, au 7e jour après inclusivement (63 al. 1 let. a LPA). Il a ainsi repris le lundi 8 avril 2024 pour arriver à échéance le samedi

- 18/26 - A/1447/2024 27 avril 2024, délai reporté au lundi 29 avril 2024 (art. 17 al. 3 LPA). Mis à la poste à cette dernière date, le recours a été déposé dans le délai (art. 62 al. 1 let. a LPA). Le recours est recevable. 2. La recourante a sollicité préalablement la jonction des procédures A/3544/2022 relative à l’ouverture d’une procédure de reclassement et A/1447/2024 traitant de la résiliation des rapports de service pour motif fondé. Les parties ayant donné leur accord pour que la cause dirigée contre l’ouverture de la procédure de reclassement soit rayée du rôle au vu de la seconde, cette conclusion est sans objet. 3. La recourante a sollicité l’audition de nombreux témoins. Il a été donné suite à cette requête, laquelle est dès lors sans objet. 4. Le litige porte sur la décision de résiliation des rapports de service. La recourante conteste l’existence de motifs fondés de licenciement. 4.1 La loi générale relative au personnel de l’administration cantonale et des établissements publics médicaux du 4 décembre 1997 (LPAC - B 5 05) s’applique aux membres du personnel administratif, technique et manuel de l’administration cantonale (art. 1 let. a). Les fonctions qui relèvent de la loi sur l’instruction publique du 17 septembre 2015 (LIP - C 1 10) font l’objet d’une réglementation particulière (art. 1 al. 2 let. a LPAC). 4.2 La LIP s’applique aux membres du corps enseignant primaire, secondaire et tertiaire B de l’instruction publique (art. 1 al. 4 LIP). Selon l’art. 141 LIP, intitulé « Résiliation des rapports de service pour motif fondé

– Corps enseignant nommé », le Conseil d’État peut, pour motif fondé, résilier les rapports de service d’un membre du corps enseignant (al. 1). L’autorité compétente est tenue, préalablement à la résiliation, de proposer des mesures de développement et de réinsertion professionnels et de rechercher si un autre poste au sein de l’administration cantonale correspond aux capacités de l’intéressé. Les modalités sont définies par règlement (al. 2). Il y a motif fondé lorsque la continuation des rapports de service n’est plus compatible avec le bon fonctionnement de l’administration scolaire, soit notamment en raison de l’insuffisance des prestations (al. 3 let. a), l’inaptitude à remplir les exigences du poste (al. 3 let. b) ou la disparition durable d’un motif d’engagement (al. 3 let. c). Le délai de résiliation est de trois mois pour la fin d’un mois (al. 4). Cet article a la même teneur que les art. 64 du règlement fixant le statut des membres du corps enseignant primaire, secondaire et tertiaire ne relevant pas des hautes écoles du 12 juin 2002 (RStCE - B 5 10.04) et 22 LPAC. 4.3 À teneur de l'art. 64A RStCE, lorsque les éléments constitutifs d'un motif fondé de résiliation sont dûment établis lors d'entretiens de service, un reclassement selon l'art. 141 al. 2 LIP est proposé pour autant qu'un poste soit disponible au sein de

- 19/26 - A/1447/2024 l'administration et que l'intéressé au bénéfice d'une nomination dispose des capacités nécessaires pour l'occuper (al. 1); des mesures de développement et de réinsertion professionnels propres à favoriser le reclassement sont proposées (al. 2); en cas de refus, d'échec ou d'absence du reclassement, une décision motivée de résiliation des rapports de service pour motif fondé intervient (al. 6). Selon l’art. 21 RStCE, les membres du corps enseignant se doivent de remplir tous les devoirs de leur fonction consciencieusement et avec diligence (al. 1). Ils se doivent de respecter leur horaire de travail (al. 2). 4.4 Le principe du reclassement, applicable aux seuls fonctionnaires, est une expression du principe de la proportionnalité (art. 5 al. 2 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 - Cst. - RS 101). Il impose à l'État de s'assurer, avant qu'un licenciement ne soit prononcé, qu'aucune mesure moins préjudiciable pour l'administré ne puisse être prise (arrêts du Tribunal fédéral 8C_723/2020 du 4 mai 2021 consid. 3.2; 1C_309/2008 du 28 janvier 2009 consid. 2.2; ATA/358/2025 du 1er avril 2025 consid. 4.6; ATA/130/2022 du 8 février 2022 consid. 6b; ATA/398/2021 du 13 avril 2021 consid. 3c). L'État a l'obligation préalable d'aider l'intéressé et de tenter un reclassement, avant de prononcer la résiliation des rapports de service d'un agent public au bénéfice d'une nomination (MGC 2005-2006/XI A 10421). Il n’existe pas d’obligation pour l’État d’appliquer dans chaque cas l’intégralité des mesures possibles et imaginables, l’autorité disposant d’un large pouvoir d’appréciation pour déterminer et choisir les mesures qui lui semblaient les plus appropriées afin d’atteindre l’objectif de reclassement. L’intéressé peut faire des suggestions mais n’a pas de droit quant au choix des mesures entreprises (arrêts du Tribunal fédéral 1C_609/2023 du 24 mai 2024 consid. 4.1; 8C_381/2021 du 17 décembre 2021 consid. 6.2; ATA/1144/2024 du 1er octobre 2024 consid. 6.5; ATA/10/2024 du 9 janvier 2024 consid. 5.3.4). 4.5 L'employeur jouit d'un large pouvoir d'appréciation pour juger si les manquements d'un fonctionnaire sont susceptibles de rendre la continuation des rapports de service incompatible avec le bon fonctionnement de l'administration. Les rapports de service étant soumis au droit public, la résiliation est en outre assujettie au respect des principes constitutionnels, en particulier ceux de la légalité, de l'égalité de traitement, de la proportionnalité et de l'interdiction de l'arbitraire (ATA/358/2025 du 1er avril 2025 consid. 3.3; ATA/539/2024 du 30 avril 2024 consid. 5.3 et 5.4 et les arrêts cités). Il y a abus du pouvoir d'appréciation lorsque l'autorité, tout en restant dans les limites de son pouvoir d'appréciation, se fonde sur des considérations qui manquent de pertinence et qui sont étrangères au but visé par les dispositions légales applicables ou viole des principes généraux du droit tels que l'interdiction de l'arbitraire, l'inégalité de traitement, le principe de la bonne foi ou le principe de la proportionnalité (ATF 137 V 71 consid. 5.1; 123 V 150 consid. 2 et les références citées; ATA/415/2025 du 15 avril 2025 consid. 9.1).

- 20/26 - A/1447/2024 Le principe de la proportionnalité (art. 5 al. 2 Cst.) exige que les mesures mises en œuvre soient propres à atteindre le but visé (règle de l'aptitude) et que celui-ci ne puisse être atteint par une mesure moins contraignante (règle de la nécessité); il doit en outre y avoir un rapport raisonnable entre ce but et les intérêts compromis (principe de la proportionnalité au sens étroit, impliquant une pesée des intérêts; ATF 140 I 168 consid. 4.2.1; voir aussi ATF 149 I 129 consid. 3.4.3; ATA/415/2025 du 15 avril 2025 consid. 10.1). 4.6 En l’espèce, la recourante été engagée en 2001. Le premier EEDP versé au dossier, de 2011, est relativement bon. Celui de 2014 ne porte que sur trois mois et paraît peu significatif. Il est toutefois globalement positif. L’audition de l’ancien directeur a confirmé que jusqu’à son départ, en 2015 environ, aucune difficulté particulière n’avait été relevée. La nouvelle directrice a pris ses fonctions, à la rentrée 2016/2017 à son souvenir. Elle indique que dès cette date A______ avait rencontré des difficultés dans la gestion de sa classe. La recourante confirme avoir eu comme élève, pendant l’année scolaire concernée, E______, lequel présentait des troubles du comportement importants, ce que la directrice a confirmé. Il ressort toutefois de leurs auditions, notamment des déclarations de la recourante à la fin de l’audience d’enquêtes, que l’aide apportée pour la prise en charge de E______ avait été satisfaisante. Pour l’année scolaire 2017/2018, la directrice ne conteste pas que F______ a posé des difficultés particulières. La recourante considère n’avoir pas été suffisamment soutenue et n’avoir pas bénéficié des aides nécessaires pendant cette année scolaire. De nombreux témoins ont confirmé les difficultés présentées par F______. Ainsi, K______, enseignant spécialisé employé par AB______, délégué dans la classe pour un autre élève, a confirmé que F______ aurait dû recevoir un soutien identique à celui de V______, voire plus, mais que tel n’avait pas été le cas. W______, enseignante, a confirmé les difficultés présentées par F______ et notamment le fait que cela affectait les temps de transition. La directrice a toutefois témoigné que des heures de soutien à la classe avaient été ajoutées pour tenir compte de la situation de l’élève et de la classe en entier. Cette dernière avait ainsi bénéficié dans son ensemble d’un 50% de personnes supplémentaires dans la classe. Personne n’avait obtenu plus que 50% d’aide pour un élève dans une classe. Un tableau détaille l’appui mis en place pour F______, comprenant une CSP le lundi de 8h à 9h35 laquelle intervenait l’après-midi de 13h30 à 15h00 en réduisant l’effectif en classe de six élèves. Une telle configuration était reproduite le mardi matin de 10h00 à 11h30. Le CSP était aussi présent de 13h30 à 14h15 le mardi après-midi. À cela s’ajoutait la présence de l’éducateur spécialisé K______ en soutien de V______ le lundi matin de 10h00 à 11h30 ainsi que tout le jeudi après-midi et le vendredi de 10h00 à 11h30, et même de 8h00 à 9h35 de mai à juin 2018. Le sentiment d’inégalité de traitement de la recourante par rapport à d’autres collègues a été qualifié de sincère par sa directrice mais de factuellement faux. Les enquêtes n’ont pas permis de démontrer que des collègues d’A______ auraient

- 21/26 - A/1447/2024 bénéficié de plus de soutien qu’elle et qu’elle aurait été défavorisée. Si plusieurs témoins ont évoqué les moyens mis à disposition par le département regrettant de ne pouvoir être mieux soutenus face aux difficultés du terrain, il n’a pas été établi qu’il aurait été possible d’obtenir davantage d’appui ou que la directrice ne serait pas intervenue en faveur de l’enseignante. L’AIS que la recourante appelait de ses vœux ne pouvait être obtenu. Il n’était alloué qu’en cas de handicap d’un enfant, de surcroît dès l’année scolaire 2018/2019. La recourante évoque le cas de sa collègue qui aurait pu en bénéficier. Toutefois Y______ avait obtenu de l’aide, sous l’appellation « AIS », alors même qu’il s’agissait d’un remplaçant. Ainsi, si les difficultés auxquelles A______ a été confrontée ne sont pas contestées par le département, il n’est pas établi que les moyens d’y faire face ne lui ont pas été alloués. À cela s’ajoute que plusieurs témoins ont relevé certains problèmes dans la gestion de sa classe. Le coordinateur pédagogique a relevé que « certaines choses avaient été mises à disposition mais pas forcément structurées ». Gérer le groupe de classe n’était pas simple pour l’intéressée, ce que la situation de F______ avait accentué. Le retour qu’il avait donné à la directrice précisait qu’il y avait encore du travail à effectuer dans la classe, que la dynamique avec les élèves était encore très complexe, que la problématique de l’ordre et de l’organisationnel de la classe n’était pas simple. Son avis n’était ainsi pas totalement favorable. Il fallait continuer à travailler. La directrice a confirmé que les retours des deux coordinateurs pédagogiques, tant J______ que R______, étaient assez similaires. Une bonne collaboration au début puis un sentiment d’impuissance et de ne pas arriver à faire évoluer la situation, de ne pas être entendu par l’enseignante qui cherchait à externaliser les difficultés plutôt que de travailler sa pratique pour que les choses s’améliorent. La lenteur des transitions, reprochée à l’enseignante, semble aussi rester problématique et avoir été récurrente pendant plusieurs années. Si plusieurs témoins ont relevé que le comportement de F______ affectait leur gestion, une collègue relevait qu’elles devaient être très cadrées afin que les enfants puissent y trouver un endroit sécurisé et comprendre leur fonctionnement. En milieu d’année, les transitions avec une classe 1P- 2P prenaient approximativement cinq minutes. La directrice a effectué une visite de la classe le 5 mars 2018. Son rapport de visite est détaillé. Il relève des problématiques de rangement, d’organisation de la classe, de transitions notamment. Les enquêtes ont confirmé que des difficultés de ce type étaient présentes. L’EEDP qui a suivi, le 7 mars 2018, portant sur la période du 16 octobre 2014 au 20 juin 2018 était nuancé. Il fixait notamment quatre objectifs portant sur l’organisation de la classe et des activités. Il était rappelé que trois directeurs différents avaient évoqué la problématique de l’organisation de la classe et des activités et que l’enseignante pourrait s’appuyer sur les conseils du coordinateur pédagogique et des partenaires, soit l’enseignante spécialisée, la formatrice des groupes 1P, l’éducateur spécialisé en classe et l’ECPS. Le second objectif portait

- 22/26 - A/1447/2024 sur les transitions, leur durée devant être réduite à cinq minutes maximum pour tous les élèves. Un objectif de formation individuelle était fixé. Le dernier portait sur la surcharge et le stress auxquels l’intéressée devait être attentive. Les deux premiers objectifs devaient être réalisés d’ici à fin mai 2018. Trois années étaient accordées pour les deux derniers. Si certes, l’EEDP ne fait pas mention de la difficulté de la classe, non contestée par la directrice au vu des enquêtes, les objectifs fixés lors de cet EEDP apparaissent pertinents. Une nouvelle visite en classe s’est tenue le 4 octobre 2018. La directrice a notamment relevé des transitions de 15 minutes qui restaient beaucoup trop longues. Elle émettait plusieurs remarques. A suivi un entretien de régulation du 5 octobre 2018 en présence du coordinateur pédagogique, dont les enquêtes ont confirmé qu’il n’avait pu être entièrement favorable à l’enseignante. La situation s’est manifestement progressivement dégradée, la recourante étant reçue, le 7 novembre 2018, à sa demande, par le responsable du service des ressources humaines de la DGEO afin d’évoquer les difficultés rencontrées pendant l’année scolaire 2017/2018 et le sentiment de n’avoir pas été suffisamment soutenue par sa hiérarchie. La démarche entreprise auprès du SPE pendant l’année scolaire 2018/2019 a toutefois confirmé qu’elle était apte au poste et en pleine capacité de travail. Aucune raison médicale ne pouvait expliquer des prestations dégradées ou des comportements inadéquats ou atypiques. L’entretien de régulation prévu le 28 mai 2019 à la suite de l’évaluation médicale a été repoussé jusqu’à l’année scolaire 2019/2020, et s’est finalement tenu le 9 septembre 2019, date à laquelle la nouvelle coordinatrice pédagogique a été présentée à l’intéressée. Cette dernière a effectué deux visites dans la classe de la recourante les 23 octobre et 21 novembre 2019. Elle a rendu un rapport de synthèse relevant des insuffisances dans le domaine de la gestion du comportement, d’inadéquation de l’utilisation du langage, des problèmes dans l’organisation du temps et de l’espace, de manque dans l’explication des objectifs d’apprentissage et de répartition du temps de travail en collectif. La recourante n’a pas donné suite aux propositions de la coordinatrice pédagogique. Elle a refusé trois dates pour un nouvel entretien proposé par sa directrice et a interpellé le SRH sur les raisons pour lesquelles elle était subitement considérée comme en insuffisance des prestations. Force est toutefois de constater qu’elle rencontrait des difficultés depuis 2016/2017, soit trois années scolaires auparavant. Les objectifs fixés dans l’EEDP du 7 mars 2018 n’étaient manifestement toujours pas atteints et restaient même contestés par la recourante. Or, les difficultés rencontrées avaient été confirmées par les deux coordinateurs pédagogiques, respectivement J______ pendant l’année scolaire 2017/2018 et R______ dès le début de l’année scolaire 2019/2020. À ce titre, le courrier du 31 mars 2020 de la directrice a rappelé les objectifs fixés deux ans auparavant et fixé un nouveau délai aux vacances d’octobre 2020 pour les

- 23/26 - A/1447/2024 atteindre. Deux visites échelonnées de la classe étaient programmées. Une éventuelle convocation à un entretien de service était envisagée. Or, dès le début de l’année scolaire 2020/2021, la recourante a décliné la proposition d’accompagnement de la coordinatrice pédagogique. Elle n’a pas transmis les documents écrits demandés par la directrice dans le délai et n’a pas fait suite aux rappels de cette dernière. À cela s’est ajouté l’événement du 9 novembre 2020, au cours duquel un élève a quitté l’école après la récréation et est rentré chez lui. Il ne peut être contesté que la surveillance des élèves n’a pas été adéquate pendant le déplacement. Ni les parents, ni la direction de l’établissement n’ont été informés de la disparition de l’enfant par la recourante. Il ressort notamment des différents comptes rendus que la travailleuse sociale S______ n’en a été informée qu’aux alentours de 10h25, soit près de 30 minutes après la fin de la récréation, l’enseignante arrivant « en panique ». U______, stagiaire de la Haute école de travail social, présent dans le bureau, a indiqué que tous trois étaient partis à la recherche de l’enfant. Revenant, sans l’avoir trouvé, il avait « entendu A______ essayant d’expliquer à S______ ce qui s’[était] passé et disant que si elle l’a[vait] perdu, c’[était] parce que l’enfant était turbulent. Voyant que S______ n’[était] pas dans son sens, elle a[vait] commencé à être nerveuse et à dire avec un ton assez sec "attends, écoute-moi quand je te parle, c’est toi l’éducatrice". Puis S______ [S______] avait décidé d’appeler L______ [L______], pour savoir si elle avait plus d’informations et il [était] sorti que l’enfant était rentré chez lui ». Il ressort de ce qui précède qu’alors que l’enfant était toujours manquant, priorité était mise par la recourante à se justifier plutôt qu’à tenter de retrouver l’élève, ce qui n’est conforme ni à ses obligations d’enseignante ni surtout à l’intérêt de l’enfant qui lui a été confié. Lors de l’audience d’enquêtes, la directrice a précisé que le refus total de remise des documents, somme toute très courants, couplé aux inquiétudes en matière de sécurité, étaient les éléments qui avaient fait envisager un terme aux rapports de service. Dans le courrier du 12 mars 2024, quatre motifs de licenciement sont évoqués. Le premier, à savoir, d’importants manquements concernant notamment la gestion de la classe, l’organisation, la conduite des activités d’enseignement, la gestion des comportements et le suivi des élèves doit être considéré comme étant établi. Le second évoquant son attitude régulièrement inadéquate envers des élèves, de la difficulté à maîtriser ses émotions et du manque de réflexivité paraît devoir être nuancé. Le troisième consistant dans le reproche de ne pas avoir assuré la surveillance et la sécurité adéquates des élèves pendant les déplacements et de ne pas maîtriser la procédure à suivre en cas de disparition d’élève est établi. Enfin, le fait de ne pas avoir atteint les objectifs fixés à plusieurs reprises depuis 2018 l’est aussi, la recourante ayant progressivement renoncé au soutien suggéré par les coordinateurs pédagogiques principalement et par voie de conséquence aux requêtes de sa direction.

- 24/26 - A/1447/2024 C’est dès lors conformément au droit et sans abuser de son pouvoir d’appréciation que le département a considéré qu’il existait des motifs fondés de résiliation des rapports de service. 5. La recourante se plaint d’une atteinte à sa personnalité, d’avoir fait l’objet d’un acharnement depuis le changement de direction de l’établissement et de n’avoir pas été protégée malgré de nombreuses alertes à la direction. L’audition des témoins ne permet pas de confirmer le sentiment de la recourante. Les critiques émises à son encontre reposaient sur des constats faits par plusieurs professionnels, quand bien même il n’est pas contesté que l’intéressée a dû gérer des enfants avec de graves troubles du comportement, à l’instar toutefois de ses collègues. Le grief est rejeté. 6. La recourante se plaint d’une violation du principe de la proportionnalité et de l’interdiction de l’arbitraire et soutient que la décision fait fi du contexte particulier de l’année 2017/2018, ignorant l’inadéquation des mesures prises et la détresse dans laquelle l’absence de mesures l’avait plongée. Les considérants qui précèdent démontrent toutefois que la recourante rencontrait des difficultés dès l’année scolaire 2016/2017 avec E______. Si certes l’année scolaire 2017/2018, avec notamment la présence de F______, a cristallisé l’insatisfaction de la recourante quant à l’aide mise à sa disposition, les difficultés ne se sont pas limitées à celle-ci. En effet, lors de l’audience, elle a expliqué avoir établi des comptes rendus quotidiens sur les situations de F______, P______ et Q______, la prise en charge pour ces enfants étant insuffisante. Or, sont concernées non seulement l’année scolaire 2018/2019 pour F______, mais 2019/2020 pour P______ et 2020/2021 pour Q______. Les difficultés étaient en conséquence plus importantes que ne l’estime l’intéressée, ce qui rejoindrait l’appréciation de la directrice évoquant un déni de la recourante face au problème. Dans ces conditions, le licenciement est une mesure apte à atteindre les buts d’intérêt public définis par l’art. 10 LIP. Le licenciement est nécessaire, aucune autre mesure n’étant envisageable et la procédure de reclassement n’ayant pas abouti. Enfin, la proportionnalité au sens étroit est aussi respectée, l’intérêt public, y compris la sécurité des élèves, devant primer l’intérêt privé de la recourante. La résiliation étant fondée, il n’y a pas lieu d’examiner les conclusions en réintégration ou en allocation d’une indemnité. Mal fondé, le recours sera rejeté. 7. Vu l’issue du litige et les enquêtes, un émolument de CHF 2'000.- sera mis à la charge de la recourante, qui succombe (art. 87 al. 1 LPA), et aucune indemnité de procédure ne sera allouée (art. 87 al. 2 LPA).

- 25/26 - A/1447/2024 Compte tenu des conclusions du recours, la valeur litigieuse est supérieure à CHF 15'000.- (art. 112 al. 1 let. d de la loi fédérale sur le Tribunal fédéral du 17 juin 2005 - LTF - RS 173.110).

* * * * * PAR CES MOTIFS LA CHAMBRE ADMINISTRATIVE à la forme : déclare recevable le recours interjeté le 30 avril 2024 par A______ contre la décision du département de l’instruction publique, de la formation et de la jeunesse du 12 mars 2024; au fond : le rejette; met un émolument de CHF 2'000.- à la charge d’A______; dit qu’il n’est pas alloué d’indemnité de procédure; dit que, conformément aux art. 82 ss de la loi fédérale sur le Tribunal fédéral du 17 juin 2005 (LTF - RS 173.110), la présente décision peut être portée dans les trente jours qui suivent sa notification par-devant le Tribunal fédéral par la voie du recours en matière de droit public; le mémoire de recours doit indiquer les conclusions, motifs et moyens de preuve et porter la signature du recourant ou de son mandataire; il doit être adressé au Tribunal fédéral, 1000 Lausanne 14, par voie postale ou par voie électronique aux conditions de l'art. 42 LTF. La présente décision et les pièces en possession de la recourante, invoquées comme moyens de preuve, doivent être jointes à l'envoi; communique le présent arrêt à Me Carole REVELO, avocate de la recourante, ainsi qu'au département de l'instruction publique, de la formation et de la jeunesse. Siégeant : Francine PAYOT ZEN-RUFFINEN, présidente, Florence KRAUSKOPF, Jean-Marc VERNIORY, Patrick CHENAUX, Claudio MASCOTTO, juges. Au nom de la chambre administrative : le greffier-juriste :

F. SCHEFFRE

la présidente siégeant :

F. PAYOT ZEN-RUFFINEN

- 26/26 - A/1447/2024

Copie conforme de cet arrêt a été communiquée aux parties.

Genève, le

la greffière :