ATA/1029/2026

RÉPUBLIQUE ET

CANTON DE GENÈVE POUVOIR JUDICIAIRE A/2659/2026-FORMA ATA/1029/2026 COUR DE JUSTICE Chambre administrative Arrêt du 22 septembre 2026 2ème section

dans la cause

A______, agissant par sa mère, B______ recourant représenté par Me Cyril MIZRAHI, avocat contre OFFICE DE L'ENFANCE ET DE LA JEUNESSE - SERVICE DE LA PÉDAGOGIE SPÉCIALISÉE intimé

- 2/25 - A/2659/2026 EN FAIT A. a. A______, né le ______ 2020 et domicilié à Genève, a été scolarisé auprès de l’établissement primaire C______ (ci-après : l’école) en classe de 1P pour l’année scolaire 2024-2025 et de 2P pour l’année scolaire 2025-2026.

b. Par courrier du 7 juin 2024, le service de la pédagogie spécialisée (ci-après : SPS) de l’office de l’enfance et de la jeunesse (ci-après : OEJ) a confirmé que, compte tenu de ses besoins particuliers, A______ bénéficierait de la mise en œuvre du nouveau dispositif de co-intervention au sein de sa classe 1P dans l’enseignement régulier à partir de la rentrée scolaire 2024. Cela signifiait qu’un deuxième professionnel serait présent dans la classe au moins la moitié du temps scolaire pour compléter et renforcer l’action de l’enseignant. Cette présence supplémentaire visait à mieux encadrer les élèves et à créer un environnement scolaire propice à la réalisation des objectifs d’enseignement du Plan d’Études Romand (ci-après : PER).

c. Selon son bulletin scolaire en classe 1P du 4 novembre 2024, l’entrée à l’école avait permis à A______ de développer des interactions sociales avec ses camarades. Il s’exprimait le plus souvent avec des gestes pour interagir et se faisait comprendre par les autres en montrant ses émotions. Dans ce contexte, il semblait apprécier venir à l’école et participait, lorsqu’il en avait envie, aux activités collectives proposées. En termes d’autonomie, il avait fait de réels progrès. Dans les activités autonomes, il avait encore besoin qu’un adulte le guide et adapte le matériel et les consignes. Il parvenait à rester concentrer dans l’activité, particulièrement lorsque celle-ci lui plaisait. Cependant, il exprimait encore beaucoup de frustration lorsqu’il rencontrait des obstacles qu’il ne pouvait pas résoudre seul. Lors de moments collectifs, il était encouragé à faire attention à ses camarades et à ajuster son comportement en fonction des émotions de chacun.

d. Le 20 mars 2025, une procédure d’évaluation standardisée (ci-après : PES) a été ouverte par l’école concernant A______. S’il ne bénéficiait pas d’un accompagnement individualisé à 100% durant l’année scolaire 2025-2026, il serait impossible pour l’enseignant de l’accompagner en même temps que le reste de la classe. Il faisait parfois des crises, criait et lorsqu’il était en colère (ou voulait jouer), il pouvait sortir de la classe à tout moment. Selon sa mère, B______, A______ présentait un trouble apparenté à l’autisme. Le langage était toujours très difficile à comprendre. Il ânonnait des syllabes difficilement compréhensibles. Il tentait de communiquer mais cela était très compliqué. De ce fait, il s’énervait parfois contre les adultes ou les enfants. Il pouvait avoir des gestes violents, surtout à l’égard de ses camarades, lorsque ceux- ci ne le comprenaient pas. L’entrée dans les apprentissages de 2P était difficile. Il

- 3/25 - A/2659/2026 peinait à comprendre ce qui était demandé et n’était pas autonome dans la réalisation d’activités individuelles. Lors des moments collectifs, il peinait à rester concentré. A priori, la mère refusait que le corps enseignant ait accès au dossier médical de A______, mais avait donné son accord pour que sa pédiatre et sa logopédiste participent aux séances de réseau. A______ était scolarisé en 2P, en classe ordinaire. En classe, il bénéficiait de la co-intervention par une enseignante à 50%, ainsi que par une remplaçante expérimentée à 50% également. Les co-intervenantes l’aidaient dans les activités de type mathématiques et français, en mettant en place des outils pouvant faciliter la compréhension et la réalisation des tâches demandées, ainsi que dans la gestion des relations avec ses camarades, qui étaient parfois conflictuelles à cause des difficultés de communication. L’équipe pluridisciplinaire suivait la situation. Les objectifs d’apprentissage étaient individualisés car il n’était pas en mesure d’être évalué comme les autres élèves, notamment à cause du langage qui l’empêchait de s’exprimer oralement de manière intelligible, mais également car les apprentissages présentaient des difficultés pour lui. Une scolarisation « type CLI » en effectif réduit serait bénéfique pour A______, afin de pouvoir travailler sur les objectifs cités à un rythme adéquat. Un effectif réduit pourrait lui permettre de travailler sur la gestion de ses émotions sans être confronté à trop de stimuli. Il lui serait bénéfique d’avoir moins de référents sur le lieu de scolarisation et des professionnels de l’éducation spécialisée dans les troubles du spectre de l’autisme (ci-après : TSA), tant au niveau de la pédagogie spécialisée mise en œuvre que du matériel spécialisé conçu pour aider les élèves dans leur progression. Plusieurs séances concernant la situation de A______ avaient eu lieu avec sa mère, son enseignante, son enseignante en co-intervention, ses thérapeutes et le directeur de l’école, en date des 9 septembre, 25 novembre 2024, 10 mars, 2 juin, 27 octobre et 10 décembre 2025. La mère souhaitait que A______ reste à l’école et demandait la mise en place d’un soutien supplémentaire en classe afin qu’il puisse bénéficier, comme pour l’année scolaire 2025-2026, d’une personne en plus pour l’accompagner.

e. Selon son bulletin scolaire en classe 1P du 20 juin 2025, A______ avait réalisé de réels progrès au cours du deuxième semestre et il avait montré une réelle envie de venir à l’école et de participer à la vie de la classe ainsi qu’aux sorties et activités proposées de manière ponctuelle. Il avait gagné en autonomie dans les habitudes du quotidien et parvenait plus facilement à suivre les routines de la classe. Les transitions étaient réalisées avec plus de fluidité. Il interagissait volontiers avec ses camarades qui étaient très protecteurs et avenants avec lui, mais il était encore très compliqué pour lui de se faire comprendre à travers le langage. Au niveau émotionnel, A______ réagissait parfois de manière importante lorsqu’il était fâché,

- 4/25 - A/2659/2026 mais il avait fait de réels progrès pour attendre son tour, pour accepter qu’on lui dise « non », et il était moins brusque avec ses camarades lorsqu’il y avait un désaccord. Face à une tâche difficile, il montrait son anxiété et refusait parfois dans un premier temps de s’y confronter et de réaliser l’activité. Il avait besoin d’être accompagné et rassuré pour aborder ces tâches. En général A______ avait besoin d’être guidé dans le choix des activités quotidiennes, et la plupart devait être adaptée afin qu’il puisse les investir. Il ne faisait pas encore le lien entre les moments collectifs (présentation d’un thème/activité et consignes) et les activités à réaliser, raison pour laquelle il bénéficiait d’un accompagnement personnalisé qui lui permettait de progresser grâce à du matériel ou à un contexte adapté.

f. Dans sa recommandation du 17 mars 2026, la commission pluridisciplinaire a préconisé l’octroi d’une mesure d’enseignement spécialisé en faveur de A______, sans le consentement de sa mère. A______ présentait de nombreuses difficultés depuis son entrée en scolarité. Il avait besoin d’un accompagnement individuel permanent pour contenir ses difficultés de régulation émotionnelle et gérer des crises relativement fréquentes. Il présentait également un important retard de langage et peinait à comprendre ce qui était attendu de lui au niveau des apprentissages. Bien que l’école eût mis en place des mesures de soutien importantes, il n’était pas possible d’envisager une scolarité sereine en 3P.

g. Selon son bulletin scolaire de classe 2P du 16 juin 2026, A______ semblait plus disposé à communiquer et à entrer en interaction avec les autres qu’auparavant. Cela étant, toutes les tensions n’étaient pas encore résolues. Elles étaient souvent liées à sa difficulté à exprimer ses besoins par la parole. De plus, dans ces moments-là, A______ avait tendance à provoquer le conflit et à le tourner à son avantage. Le travail scolaire était difficile pour lui. Pour entrer dans l’activité et réaliser les tâches demandées, il avait systématiquement besoin de la présence, du guidage et de l’étayage d’un adulte. Sans ce soutien individualisé, il se désengageait rapidement des exigences scolaires. Les apprentissages fondamentaux étaient encore très précaires, voire inexistants.

h. Par courriel du 26 juin 2026, D______, directeur de l’école, a transmis à E______, adjointe scientifique au département de l’instruction publique, de la formation et de la jeunesse (ci-après : DIP), le bilan susmentionné, en précisant que sa mère avait refusé de le signer, estimant que l’évaluation qui était faite de son fils ne correspondait pas à ce qu’elle observait à la maison. Depuis l’ouverture de la PES, A______ rencontrait toujours des difficultés scolaires importantes, tant dans le domaine des mathématiques que du français. La communication orale était très compliquée. Ses difficultés persistantes ne lui permettaient pas d’entretenir des échanges élaborés, compréhensibles, explicites et limpides.

i. Par décision du 3 juillet 2026, le SPS a octroyé la prestation d’enseignement spécialisé à A______, en prenant en charge les coûts y relatifs pour la période du

- 5/25 - A/2659/2026 1er août 2026 au 31 juillet 2028 et mandatant l’office médico-pédagogique (ci-après : OMP) ES à cette fin. A______ présentait des difficultés scolaires dues à un important trouble du langage oral qui affectait sa capacité à suivre l’enseignement et à entretenir des relations avec autrui. Il bénéficiait d’un accompagnement individuel pour lui permettre d’entrer dans les tâches, de comprendre les consignes et de mettre du sens sur les activités réalisées en classe. L’accompagnement était également nécessaire pour gérer ses interactions sociales avec ses pairs. La gestion émotionnelle, très difficile en 1P, s’était améliorée en 2P; il restait nécessaire parfois d’intervenir pour résoudre des tensions. La contestation déposée par sa mère n’avait pas amené d’éléments nouveaux sur la situation, alors que le directeur avait indiqué que le besoin d’enseignement spécialisé de A______ était toujours d’actualité. L’enseignement régulier ne lui permettrait pas de progresser dans ses apprentissages tandis qu’une prestation d’enseignement spécialisé pourrait répondre à ses besoins d’une manière appropriée. B. a. Par acte du 14 juillet, adressé au SPS, lequel l’a transmis à la chambre administrative de la Cour de justice (ci-après : la chambre administrative) le 17 juillet 2026, B______, représentant A______, a recouru contre la décision précitée, en demandant de pouvoir scolariser son fils à l’école ordinaire et le réintégrer, à la rentrée d’août 2026, en classe 2P (en redoublement) à l’école. Il avait fait de remarquables progrès dans le comportement, le langage, l’autonomie, la concentration, la gestion des émotions et les apprentissages. Les éléments pris en considération dans la décision querellée ne reflétaient pas la situation actuelle. L’école lui avait permis de gagner en autonomie et lui permettrait de développer et d’affiner d’autres compétences. Sa demande était appuyée par la docteure F______, psychiatre d’enfants et d’adolescents, et G______, logopédiste. Son redoublement lui donnerait du temps supplémentaire pour améliorer son langage et ses compétences afin de pouvoir intégrer, l’année suivante, la classe 3P en école ordinaire de manière sereine et sans aide. Étaient joints les documents suivants : - une attestation du 14 juillet 2026 de la Dre F______, concernant son suivi pédopsychiatrique de A______, lequel présentait un TSA associé à un trouble significatif du langage oral touchant principalement l’expression verbale, les capacités phonologiques et l’intelligibilité. Au vu de son évolution et des éléments fournis par sa logopédiste et sa mère, il lui semblait pertinent de privilégier, dans un premier temps, la proposition de maintenir A______ en classe ordinaire dans le cadre du projet de redoublement, accompagné des mesures adaptées à ses besoins. Au-delà de ses difficultés langagières et des particularités liées à son TSA, A______ avait développé des compétences d’autonomie significatives. Une orientation vers un soutien très spécialisé

- 6/25 - A/2659/2026 pourrait limiter les occasions qui lui étaient offertes d’exercer ses compétences sociales, de développer son autonomie et de bénéficier des interactions avec des pairs présentant des niveaux de fonctionnement variés. Le suivi pédopsychiatrique étant en place, elle restait disponible pour collaborer avec l’école, la famille et les différents intervenants afin d’ajuster les mesures de soutien en fonction de l’évolution de A______. Il pourrait notamment être pertinent d’envisager une intervention spécialisée en classe en lien avec son trouble développemental du langage, afin de soutenir l’enfant et l’équipe enseignante dans la mise en œuvre d’adaptations pédagogiques ciblées. Dans ces conditions, elle soutenait la demande de la famille de permettre à A______ de bénéficier d’une année supplémentaire en 2P avec les aménagements nécessaires, avant toute décision d’orientation vers une classe spécialisée; - une attestation du 13 juillet 2026 de la logopédiste concluant qu’au vu des progrès de A______ et de son appétence à travailler le langage, il était nécessaire que la prise en charge logopédique se poursuive à la même fréquence, soit deux séances de 45 minutes par semaine.

b. Le SPS a conclu au rejet du recours. A______ présentait d’importantes difficultés scolaires dans un contexte de TSA accompagné d’un trouble du langage oral. Les progrès réalisés étaient très positifs mais ne se transposaient pas dans le contexte scolaire. Il restait peu intelligible dans son expression et avait toujours besoin d’un accompagnement très soutenu dans toutes les tâches scolaires à l’exception du dessin. Le constat de progrès importants en thérapie, mais non observables dans un contexte scolaire, n’était pas inhabituel dans le domaine de la pédagogie spécialisée. Les séances thérapeutiques étaient basées exclusivement sur les besoins individuels de l’enfant. La prise en charge d’un groupe d’enfants était différente dans le contexte scolaire. Il s’agissait de pratiquer un enseignement différencié selon les besoins respectifs des enfants, mais en aucun cas personnalisé en fonction des besoins spécifiques de chaque individu isolé. S’il restait scolarisé dans l’enseignement régulier, A______ ne bénéficierait pas d’un accompagnement individuel permanent comme cela avait été le cas pendant l’année scolaire 2025-2026.

c. La recourante a répliqué en maintenant sa position. Elle estimait que le seul fait qu’un parent disposant de bonnes capacités parentales s’oppose à une mesure d’enseignement spécialisé devait suffire à justifier le rejet d’une telle mesure. L’établissement avait accepté qu’il redouble sa 2P tout en bénéficiant d’un accompagnement à temps partiel. L’accompagnement à 100% dans la classe ne lui était pas exclusivement réservé. L’accompagnant intervenait également auprès d’un autre élève présentant des besoins spécifiques. Selon le complément du rapport médical de la Dre F______ joint, son profil fonctionnel ne correspondait plus entièrement aux difficultés ayant conduit à l’orientation initialement envisagée. Les progrès réalisés dans les domaines de la

- 7/25 - A/2659/2026 communication, de la relation et de l’autonomie constituaient des éléments importants dans l’évaluation de ses possibilités d’évolution au sein de l’enseignement ordinaire. A______ présentait encore des besoins spécifiques qui nécessitaient des adaptations et un accompagnement afin de soutenir sa communication, favoriser ses interactions sociales et l’aider à gérer certaines situations de frustration ou de changement. Toutefois, la présence de ces besoins ne justifiait pas à elle seule une orientation vers un enseignement spécialisé. A______ disposait des compétences et des ressources nécessaires pour poursuivre son développement dans l’enseignement ordinaire, pour autant que des mesures de soutien appropriées soient mises en place.

d. Le 20 août 2026 a eu lieu une audience de comparution personnelle des parties et d’enquêtes. d.a. E______ a expliqué qu’il y avait eu deux autres PES auparavant. Ouverte à l’entrée de A______ en 1P, la première PES, initiée par son réseau thérapeutique, concluait à une entrée en scolarité régulière avec éducation précoce spécialisée, avant qu’une entrée en scolarité régulière avec classe de co-intervention ne soit choisie. L’auteur, soit l’école, de la deuxième PES déposée en mars 2025 en avait demandé la qualification d’« urgente », de sorte qu’elle avait été refusée, puis classée. Elle demandait déjà l’enseignement spécialisé. La troisième PES reprenait la seconde en ajoutant des éléments plus récents jusqu’au mois de décembre 2025, date de finalisation. Si les thérapeutes avaient bien participé aux séances, elles n’avaient pas participé à la rédaction de la PES. La PES ne mentionnait pas les avis des thérapeutes car la mère avait refusé qu’ils soient versés au dossier. Le SPS ne participait pas aux séances et ne rédigeait pas la PES. Il n’y avait pas de procès-verbal des séances conduites dans le cadre de l’établissement de la PES. Durant l’établissement de la PES, un redoublement avec une co-intervention avait été envisagé, mais désormais sans accompagnement individualisé. L’accompagnement individualisé était une mesure exceptionnelle qui avait été accordée à A______ durant l’année 2025-2026 uniquement en raison de l’établissement de la PES et pour assurer son accompagnement jusqu’à l’entrée en vigueur de la mesure. Selon le directeur de l’école, la mesure la plus favorable pour A______ était l’enseignement spécialisé. Ce n’était qu’en cas de refus de cette mesure qu’un redoublement avec co-intervention serait mis en place. Deux personnes étaient présentes en classe tous les jours de la semaine. Il était exact que le dispositif de co-intervention plus accompagnement personnalisé prévu pour A______ avait également bénéficié à un second élève, de sorte qu’il n’y avait pas de personne à 100% pour lui. En principe, la co-intervention n’était pas un accompagnement individualisé, mais était destinée à toute la classe. En pratique, il y était recouru pour faire face aux besoins individualisés spécifiques d’un élève. Lorsque le directeur préconisait une autre solution, il conservait la possibilité de retirer la PES jusqu’à la rentrée scolaire, y compris lorsque la décision d’octroi avait été prise. Le retrait de la PES entraînait l’annulation de l’octroi. En cas de rejet du recours, la PES était maintenue jusqu’à et y compris la rentrée 2027.Si A______

- 8/25 - A/2659/2026 restait dans l’enseignement privé, la prestation perdrait son effet et la PES serait classée. d.b. B______ a indiqué avoir formulé la première PES, avec le réseau thérapeutique de son fils, dans le but d’obtenir une co-intervention. Pour la deuxième PES, elle se souvenait avoir participé aux séances, mais pas d’avoir rejeté les recommandations. La pédopsychiatre n’avait pas assisté aux séances, parce qu’un suivi de A______ ne paraissait alors pas nécessaire. L’accompagnement à 100% prévu durant l’année 2025-2026 avait, en réalité, été de 50% car un deuxième élève avec besoins spécifiques avait été intégré à la classe. Pour des raisons de limitation budgétaire, la direction générale de l’enseignement obligatoire (ci-après : DGEO) avait décidé d’accorder largement la co-intervention en la réduisant à 50% de la semaine, plutôt que de l’octroyer moins à 100%. En 2P, A______ avait pu suivre le parascolaire, sans qu’il y ait besoin d’accompagnement spécifique. Il fréquentait le centre aéré pendant les vacances scolaires et le mercredi à l’année. Elle l’avait inscrit à l’école privée H______ des Nations, mais n’excluait pas de l’en retirer si le recours était admis afin qu’il poursuive sa scolarité à l’école de C______. Elle n’avait pas les moyens de payer l’enseignement privé et avait demandé une bourse. En toute hypothèse, elle souhaitait qu’en 2027, A______ poursuive sa scolarité dans l’enseignement public régulier. d.c. La Dre F______, déliée du secret médical, avait suivi A______ de manière ponctuelle, selon les besoins, de fin 2022/début 2023 jusqu’en août 2024, puis à partir de mai 2026. Après avoir posé un diagnostic de TSA, elle avait mis en place un dispositif de prise en charge avec une logopédie, une psychomotricité et une intervention précoce. Elle confirmait le contenu de son attestation du 14 juillet 2026 pour lequel elle avait eu des retours écrits de la logopédiste, ainsi que le fait qu’elle appuyait la demande de redoublement en 2P avec des mesures de soutien adaptées à ses besoins. Les informations sur lesquelles elle s’était fondée concernant la vie quotidienne de A______ et ses activités lui avaient été transmises par sa mère. Il était exact que les enfants souffrant d’un TSA avaient besoin de beaucoup plus de temps pour trouver leurs repères et s’adapter à un environnement nouveau. Le suivi pédopsychiatrique était en place mais il s’agissait désormais d’aider la famille de A______ à trouver des intervenants plus spécialisés et de cibler le trouble de l’oralité qui lui posait plus de difficulté. Les difficultés concernaient d’abord le langage expressif puis l’impulsivité. La compréhension était meilleure et ne présentait pas de difficultés réelles. Son langage était difficile à comprendre. Il pouvait s’énerver quand il n’était pas compris et répéter en haussant la voix. L’intervention de sa mère le calmait très vite. Elle ne pouvait pas se prononcer sur l’acquisition des apprentissages scolaires. Dans son cabinet, la compréhension de A______ était plutôt bonne. Elle ne l’avait pas observé dans des moments collectifs. Selon elle, les aménagements et soutiens nécessaires à A______ consistaient en l’intervention du centre de la I______ et un soutien de la part de l’école pour l’aider à moduler son impulsivité. Il était souhaitable que ce soit la même personne qui l’aide, dès lors que, par nature, tout changement était difficile avec les TSA. Avec

- 9/25 - A/2659/2026 une bonne prise en charge, ce qui comprenait un environnement qui s’adapte à A______, ses troubles de l’expression orale pouvaient s’améliorer.

e. Les parties se sont déterminées dans leurs observations après enquêtes. e.a. Le SPS a maintenu sa position. Le centre la I______ ne prenait pas en charge des enfants porteurs de troubles isolés du langage, présentant également des comorbidités comme le TSA. L’école n’aurait pas la possibilité d’adapter l’environnement scolaire à A______ ni de faire appel à sa mère en cas de crise. Le personnel pédagogique était moins bien outillé que celui d’une structure spécialisée pour gérer ces moments difficiles. Le niveau de soutien reçu durant l’année scolaire 2025-2026, justifié par l’ouverture d’une PES et la recommandation d’une PES, ne pourrait pas être maintenu si A______ fréquentait l’enseignement régulier pendant l’année scolaire 2026-2027. Si tel était le cas, il redoublerait la 2P et fréquenterait une classe bénéficiant de la co-intervention, sans soutien supplémentaire autre que les mesures à disposition de l’établissement scolaire. Les troubles de A______ exigeaient une prise en charge très différenciée, tenant compte de ses difficultés de langage et de son TSA. Il avait besoin d’un accompagnement important pour entrer dans les activités scolaires qui lui étaient proposées, pour réguler son comportement ou pour pallier ses importantes difficultés de communication. e.b. La recourante a persisté dans ses conclusions et précédents développements. Son recours conservait un intérêt actuel, dès lors qu’en cas d’admission de celui-ci, elle envisageait de réintégrer A______ au sein de l’école publique régulière, au plus tard, à la rentrée scolaire 2027. La décision entreprise constatait les faits de manière inexacte et incomplète, et violait diverses dispositions procédurales relatives à l’instruction, ainsi que le droit à l’égalité des personnes handicapées. Contrairement à ce que retenait la décision querellée, tant la Dre F______ que la logopédiste, faisaient état d’évolutions importantes depuis sa scolarisation au sein de l’école régulière. La première avait confirmé ces éléments lors de son audition. En violation des art. 5 al. 1 de l'accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (AICPS - C 1 08) et 17 al. 2 du règlement sur la pédagogie spécialisée du 23 juin 2021 (RPSpéc - C 1 12.05), les constats figurant dans la PES dataient de décembre 2025 au plus tard, alors que les rapports et les témoignages visés, tous postérieurs, attestaient d’une progression significative. Ces délais dépassaient ceux jugés excessifs par la jurisprudence cantonale entre la signature de la PES et la décision d’octroi. La décision querellée reposait ainsi sur une évaluation qui ne correspondait pas à sa situation actuelle. L’affirmation selon laquelle les progrès réalisés en thérapie ne se transposeraient pas dans le contexte scolaire ne reposait sur aucune évaluation actuelle et était démentie par son comportement dans les environnements collectifs et la position du directeur, envisageant lui-même un redoublement avec co-intervention.

- 10/25 - A/2659/2026 Si la pédiatre et la logopédiste avaient participé aux séances tenues dans le cadre de la procédure d’évaluation, leurs positions ne figuraient pas dans la PES. Leurs avis n’avaient donc pas été pris en compte dans l’instruction ni dans la décision entreprise ce qui constituait une constatation incomplète des faits pertinents et une la violation de l’art. 18 al. 1 et 3 RPSpéc. L’intimé aurait dû vérifier la conformité de la décision attaquée aux art. 5 et 24 de la Convention (de New York) relative aux droits des personnes handicapées du 13 décembre 2006 (CDPH - RS 0.109) et 8 al. 2 et 19 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 (Cst. - RS 101). Le SPS avait privilégié la voie de l’enseignement spécialisé, faisant fi de ses évolutions favorables depuis son intégration à l’école et des avis des spécialistes l’accompagnant. Les bulletins scolaires et les rapports médicaux attestaient qu’il présentait les capacités que l’enseignement ordinaire avec co-intervention avait permis de faire évoluer de manière favorable. Rien n’indiquait que ses facultés cognitives étaient atteintes au point qu’il ne pouvait pas atteindre les objectifs du PER. Son orientation en enseignement spécialisé violait le principe de la priorité de l’école régulière et son droit à suivre le PER car il en avait les capacités intellectuelles. En privilégiant la mesure la plus incisive, alors que qu’un redoublement de la 2P avec co-intervention était envisageable, la décision entreprise violait le principe de la proportionnalité. Le SPS n’invoquait aucun motif relevant de l’intérêt public qui pourrait justifier de s’écarter de la solution optimale. Le SPS ne pouvait se retrancher derrière des considérations budgétaires. La décision entreprise provoquait la séparation avec l’école régulière que la jurisprudence fédérale n’admettait qu’en dernier recours, alors qu’un dispositif collectif au sein de la classe ordinaire avait fonctionné et que les intervenants s’accordaient sur les progrès réalisés dans ce cadre.

f. Par écriture spontanée, la recourante a rappelé avoir inscrit son fils au parascolaire et dans diverses activités extrascolaires avec succès et sans accompagnement. Une scolarisation séparative, notamment en classe spécialisée en établissement régulier, sans motif qualifié, constituait une discrimination. L’intimée n’avait pas fourni la preuve permettant de s’écarter de la présomption selon laquelle les aménagements raisonnables devaient être apportés dans l’enseignement régulier avant d’orienter l’enfant dans une classe séparative. L’intimé ne démontrait pas qu’un aménagement serait déraisonnable ou disproportionné in casu. En plus d’avoir fait le choix de limiter à 50% la co-intervention en classes régulières pour assurer la présence d’une classe avec co-intervention par école, le DIP avait décidé de prioriser l’engagement d’intervenants non spécialistes de la pédagogie spécialisée, ce qui rendait la scolarisation en classes régulières plus difficile pour les élèves en situation de handicap.

g. Sur quoi, les parties ont été informées que la cause était gardée à juger. EN DROIT

- 11/25 - A/2659/2026 1. Interjeté en temps utile devant la juridiction compétente, le recours est recevable (art. 132 de la loi sur l'organisation judiciaire du 26 septembre 2010 - LOJ - E 2 05; art. 62 al. 1 let. a de la loi sur la procédure administrative du 12 septembre 1985 - LPA - E 5 10). 1.1 A qualité pour recourir toute personne touchée directement par une décision et qui a un intérêt personnel digne de protection à ce qu’elle soit annulée ou modifiée (art. 60 al. 1 let. b LPA). Le recourant doit avoir un intérêt pratique à l’admission du recours, qui doit être propre à lui procurer un avantage, de nature économique, matérielle ou idéale (ATF 138 II 162 consid. 2.1.2). Un intérêt digne de protection suppose un intérêt actuel à obtenir l’annulation de la décision attaquée (ATF 138 II 42 consid. 1; 137 I 23 consid. 1.3). L’existence d’un intérêt actuel s’apprécie non seulement au moment du dépôt du recours, mais aussi lors du prononcé de la décision sur recours (ATF 137 I 296 consid. 4.2); si l’intérêt s’éteint pendant la procédure, le recours, devenu sans objet, doit être simplement radié du rôle (ATF 125 V 373 consid. 1) ou déclaré irrecevable (ATF 123 II 285 consid. 4). 1.2 En l'espèce, la décision attaquée porte sur l’octroi d’une prestation d’enseignement spécialisé dans l’instruction publique. Or, A______ fréquente une école privée depuis la rentrée du mois d’août 2026 selon les informations données par la recourante. Cette dernière a toutefois indiqué, lors de son audition, qu’elle n’excluait pas de le retirer de l’école privée en cas d’admission de son recours afin qu’il poursuive sa scolarité auprès de l’école. Dans cette mesure, elle semble conserver un intérêt pratique à l'admission de son recours, ce d’autant que la PES est en l’état maintenue et également valable pour la rentrée scolaire 2027, quand bien même la pertinence de la prestation querellée est évaluée régulièrement et que son octroi peut ainsi être modifié. 2. La recourante n’a pas pris de conclusions formelles. 2.1 L'acte de recours contient, sous peine d'irrecevabilité, la désignation de la décision attaquée et des conclusions du recourant (art. 65 al. 1 LPA). L'acte de recours contient également l'exposé des motifs et l'indication des moyens de preuve. Les pièces dont dispose le recourant doivent être jointes (art. 65 al. 2 LPA). 2.2 Compte tenu du caractère peu formaliste de cette disposition, il convient de ne pas se montrer trop strict sur la manière dont sont formulées les conclusions du recourant. Le fait que les conclusions ne ressortent pas expressément de l’acte de recours n’est pas, en soi, un motif d’irrecevabilité, pourvu que l’autorité judiciaire et la partie adverse puissent comprendre avec certitude les fins du recourant (ATA/3/2026 du 6 janvier 2026 consid. 1.2). Une requête en annulation d’une décision doit par exemple être déclarée recevable dans la mesure où le recourant a, de manière suffisante, manifesté son désaccord avec la décision ainsi que sa volonté qu’elle ne développe pas d’effets juridiques (ATA/1385/2025 du 10 décembre 2025 consid. 1.1).

- 12/25 - A/2659/2026 2.3 En l’occurrence, on comprend de l’argumentation de la recourante qu’elle souhaite l’annulation de la décision litigieuse en tant qu’elle octroie une prestation d’enseignement spécialisé en faveur de son fils. Il sera donc entré en matière sur le recours. 3. Selon l’art. 61 al. 1 LPA, le recours peut être formé pour violation du droit, y compris l’excès et l’abus du pouvoir d’appréciation (let. a), ou pour constatation inexacte ou incomplète des faits pertinents (let. b). Les juridictions administratives n’ont pas la compétence pour apprécier l’opportunité de la décision attaquée, sauf exception prévue par la loi (art. 61 al. 2 LPA), non réalisée dans le cas d’espèce. Il y a abus du pouvoir d'appréciation lorsque l'autorité se fonde sur des considérations qui manquent de pertinence et sont étrangères au but visé par les dispositions légales applicables, ou lorsqu'elle viole des principes généraux du droit tels que l'interdiction de l'arbitraire, l'inégalité de traitement, le principe de la bonne foi et le principe de la proportionnalité (ATF 143 III 140 consid. 4.1.3). 4. Est litigieuse la décision d’octroi d’une prestation sous forme d’un enseignement spécialisé en faveur de A______, contre le souhait de sa mère de le laisser scolarisé dans l’enseignement public ordinaire. 4.1 L'instruction publique est du ressort des cantons (art. 62 al. 1 Cst.), qui doivent ainsi pourvoir à un enseignement de base suffisant ouvert à tous les enfants (art. 62 al. 2 Cst.) et à une formation spéciale suffisante pour les enfants et adolescents handicapés jusqu'à l'âge de 20 ans au plus tard (art. 62 al. 3 Cst.). 4.2 Pour mettre en œuvre l'art. 62 al. 3 Cst., la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique a, le 25 octobre 2007, adopté l'Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (AICPS - C 1 08), auquel la République et canton de Genève est partie (C 1 08.0). Cet accord a pour finalité la collaboration entre cantons signataires dans le domaine de la pédagogie spécialisée (art. 1 et 2 let. a AICPS). L'art. 2 let. b AICPS prévoit que, dans le domaine de la pédagogie spécialisée, les solutions intégratives sont préférées aux solutions séparatives, ceci dans le respect du bien-être et des possibilités de développement de l'enfant ou du jeune concerné et en tenant compte de l'environnement et de l'organisation scolaires. Lorsque les mesures octroyées dans le cadre de l'école ordinaire s'avèrent insuffisantes, une décision quant à l'attribution de mesures renforcées doit être prise sur la base de la détermination des besoins individuels (art. 5 al. 1 AICPS). 4.3 En référence aux principes de l'école inclusive mentionnés à l'art. 10 al. 2 de la loi sur l’instruction publique du 17 septembre 2015 (LIP - C 1 10) et dans l'AICPS, le DIP met en place les mesures de pédagogie spécialisée destinées aux enfants et aux jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés. Les plans d’études constituent la référence commune à tous les élèves qui fréquentent l’école, quels que soient leurs besoins particuliers (art. 28 al. 1 et 2 LIP).

- 13/25 - A/2659/2026 De la naissance à l'âge de 20 ans révolus, les enfants et les jeunes qui ont leur domicile dans le canton ont droit à des prestations de pédagogie spécialisée s'il est établi qu'ils sont entravés dans leurs possibilités de développement et de formation au point qu'ils ne pourront pas ou ne peuvent plus suivre l'enseignement régulier sans soutien spécifique, ou lorsqu'un autre besoin éducatif particulier a été constaté (art. 30 LIP). Selon l'art. 29 al. 1 LIP, est considéré comme enfant et jeune à besoins éducatifs particuliers celui qui présente une altération des fonctions mentales, sensorielles, langagières ou physiques entravant ses capacités d’autonomie et d’adaptation dans un environnement ordinaire. Le contexte est pris en compte lors de l’évaluation visant à déterminer des besoins éducatifs particuliers. Les critères cliniques des besoins éducatifs particuliers ainsi que la liste des infirmités congénitales reconnues sont détaillés par règlement (art. 29 al. 3 LIP), à savoir l'Annexe II (ci-après : annexe II) du RPSpéc. 4.4 La détermination des besoins de pédagogie spécialisée se fait dans le cadre d’une procédure d’évaluation standardisée (PES), confiée par l’autorité compétente à des structures d’évaluation reconnues (art. 31 al. 3 LIP). Les parents sont associés à la procédure de décision relative à l’attribution des mesures de pédagogie spécialisée (art. 32 al. 2 LIP). Chaque bénéficiaire des mesures de pédagogie spécialisée est intégré dans la structure d’enseignement ou de formation la plus adaptée à ses besoins et visant à la plus grande autonomie à sa majorité, tout en répondant aux besoins de tous les élèves ou apprentis de la classe (art. 32 al. 3 LIP). 4.5 Les prestations de pédagogie spécialisée sont envisagées lorsque les mesures de soutien et d’aménagement scolaire ainsi que les adaptations de programme en enseignement régulier sont insuffisantes ou inappropriées (art. 2 al. 3 RPSpéc). Selon l'art. 33 al. 1 LIP, elles comprennent : le conseil, le soutien, l’éducation précoce spécialisée, la logopédie et la psychomotricité (let. a); des mesures de pédagogie spécialisée dans un établissement d’enseignement régulier ou spécialisé (let. b); la prise en charge en structure de jour ou à caractère résidentiel dans une institution de pédagogie spécialisée (let. c). Le catalogue des mesures de pédagogie spécialisée est fixé par règlement (al. 3). 4.6 Aux termes de l’art. 11 RPSpéc, l'offre en matière de pédagogie spécialisée couvre les prestations de : conseil et soutien (al. 2 et 3), éducation précoce spécialisée (al. 4 et 5), logopédie (al. 6), psychomotricité (al. 7), soutien spécialisé en enseignement régulier (al. 8), enseignement spécialisé (al. 9 à 11), prise en charge à caractère résidentiel (al. 12) et transports des enfants et des jeunes (al. 13). L’enseignement spécialisé tel que prévu à l'art. 11 al. 9 à 11 RPSpéc comprend l'enseignement et l'éducation adaptés aux besoins de l'enfant ou du jeune concerné. Si nécessaire, il comprend également la prestation de conseil et de soutien dans les domaines de la logopédie, de la psychomotricité et de la psychologie. Il est dispensé

- 14/25 - A/2659/2026 en structure d'enseignement spécialisé, soit en CLI au sein d'un établissement régulier ou en école de pédagogie spécialisée (art. 11 al. 3 RPSpéc). 4.7 Une mesure individuelle de pédagogie spécialisée est soit ordinaire soit renforcée (art. 12 al. 1 RPSpéc). Une mesure individuelle de pédagogie spécialisée est envisagée lorsque les mesures dispensées dans le lieu principal de prise en charge ou dans le cadre scolaire de l'enfant ou du jeune sont insuffisantes et/ou inappropriées (al. 2). Une mesure individuelle renforcée est envisagée lorsque les mesures dispensées dans le cadre de l'enseignement régulier et/ou les mesures individuelles ordinaires de pédagogie spécialisée sont insuffisantes et/ou inappropriées. Sont considérées comme des mesures individuelles renforcées notamment l’enseignement spécialisé (al. 3 let. d). 4.8 Le SPS est l'autorité compétente chargée de l’octroi des mesures de pédagogie spécialisée et de la désignation des prestataires (art. 7 al. 3 RPSpéc). 4.9 La PES est élaborée sur la base du formulaire mis à disposition par le SPS et évalue le fonctionnement, les besoins et les objectifs de l'enfant ou du jeune. Elle détermine également les objectifs de la mesure envisagée (art. 16 al. 1 RPSpéc). 4.10 L’art. 17 RPSpéc décrit la procédure d’évaluation des besoins en mesures individuelles renforcées. La procédure d’évaluation standardisée (PES) des besoins en mesures individuelles renforcées a pour but d'évaluer la situation effective de l’enfant ou du jeune, en rendant compte de son contexte scolaire ou de prise en charge, son contexte de vie ou familial, les mesures de soutien déjà déployées, son fonctionnement sous l'angle de la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé et son éventuel diagnostic issu de la CIM (al. 1). Elle a pour but d'estimer les objectifs de développement et de formation de l’enfant ou du jeune, à court et moyen termes, en référence au plan d’études romand et à la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé. En vue d'atteindre ces objectifs, elle estime les besoins de mesures individuelles renforcées de pédagogie spécialisée (al. 2). À l'issue de la PES, la ou le responsable d'évaluation transmet le dossier d'évaluation au SPS, en vue de la procédure d'octroi (al. 3). 4.11 Dans le cadre de la PES, le responsable d'évaluation veille à impliquer systématiquement l'enfant ou le jeune ainsi que ses parents. Il inclut également les professionnels impliqués dans la prise en charge et le suivi, notamment thérapeutique, de l'enfant ou du jeune. Il s’adjoint si nécessaire la collaboration d'autres professionnels (art. 18 al. 1 RPSpéc). La participation de l’enfant ou du jeune concerné est garantie de manière adaptée à ses capacités, ses difficultés et son âge. Ses opinions ou souhaits sont pris en compte dans l’évaluation des objectifs et des besoins (art. 18 al. 2 RPSpéc). Le responsable d'évaluation recherche un consensus entre les parties prenantes sur l'évaluation des objectifs et des besoins. Il veille à ce que les positions des parties prenantes figurent dans le dossier

- 15/25 - A/2659/2026 d'évaluation. Le refus de l’enfant ou du jeune ou des parents de participer à la procédure doit également figurer dans le dossier d’évaluation (art. 18 al. 3 RPSpéc). Le responsable chargé de la conduite de la PES est le professionnel responsable du lieu principal de prise en charge de l’enfant ou du jeune (art. 15 al. 1 RPSpéc). 4.12 À l'issue de la PES, le responsable d'évaluation transmet le dossier d'évaluation au SPS, en vue de la procédure d'octroi, qui est fixée par voie de directive (art. 16 al. 2 RPSpéc). À réception du dossier d'évaluation, le SPS l'examine et, en fonction du type de prestation envisagée, sollicite le préavis de spécialistes du domaine de la pédagogie spécialisée, qui sont rattachés à (a) l'unité pluridisciplinaire du service de la pédagogie spécialisée et/ou (b) la direction générale de l'OMP (art. 21 al. 1 RPSpéc). En cas de besoin, le SPS peut faire procéder à une expertise médicale ou technique à laquelle l'enfant ou le jeune concerné est tenu de se soumettre (art. 21 al. 2 RPSpéc). 4.13 En l'absence d'accord des parties prenantes sur l'évaluation des besoins ou les mesures envisagées, ou lorsqu'il le juge nécessaire pour sa prise de décision, le SPS sollicite le préavis de la CPR en lui transmettant le dossier d'évaluation, le cas échéant accompagné des renseignements et pièces issus de l'instruction complémentaire (art. 21 al. 4 RPSpéc). La commission de recommandation a pour mission de formuler des recommandations sur les mesures individuelles renforcées de pédagogie spécialisée à mettre en œuvre, à l'attention du SPS (art. 22 al. 2 RPSpéc). Elle est composée de six membres, comprenant un représentant de la direction de la coordination des prestations déléguées et de la surveillance de l’office de l'enfance et de la jeunesse, qui la préside, un pédagogue de la direction générale de l'enseignement obligatoire, un pédagogue de la direction générale de l'enseignement secondaire II, un pédagogue et un thérapeute de l’OMP et un représentant d'une organisation se vouant statutairement à la défense des droits des personnes à besoin éducatif particulier ou handicapées (art. 22 al. 4 RPSpéc). 4.14 Les représentants légaux, l'enfant capable de discernement ou le jeune majeur sont associés aux étapes de la procédure d'octroi. Ils ont accès au dossier et peuvent obtenir copie des pièces (art. 23 al. 1 RPSpéc). Leur droit d'être entendu est respecté avant la prise d'une décision (art. 23 al. 2 RPSpéc). 4.15 Le principe de la proportionnalité, garanti par l'art. 36 al. 3 Cst., se compose des règles d'aptitude – qui exige que le moyen choisi soit propre à atteindre le but fixé –, de nécessité – qui impose qu'entre plusieurs moyens adaptés, l'on choisisse celui qui porte l'atteinte la moins grave aux intérêts privés – et de proportionnalité au sens étroit – qui met en balance les effets de la mesure choisie sur la situation de l'administré et le résultat escompté du point de vue de l'intérêt public (ATF 140 I 218 consid. 6.7.1; 136 IV 97 consid. 5.2.2).

- 16/25 - A/2659/2026 4.16 En l'espèce, il n'est pas contesté que A______ présente des besoins éducatifs particuliers au sens de la loi. Sa mère s'oppose toutefois à la prestation d'enseignement spécialisé octroyée le 3 juillet 2026 et souhaite qu’il poursuive sa scolarité en enseignement ordinaire, avec des mesures de soutien adaptées, et si possible l’intervention d’un accompagnant spécialisé en classe. Selon elle, l’intégration en classe spécialisée ne serait pas adaptée pour A______ et risquerait de freiner son évolution positive importante. Conformément à la jurisprudence cantonale, la PES devait être réactualisée et la situation de A______ complètement réévaluée. Pour ce faire, elle cite la jurisprudence de la chambre de céans, soit des arrêts annulant une décision d’octroi d’une prestation d’enseignement spécialisé. Elle ne lui est toutefois d’aucun secours en tant que les cas sont différents de celui de son enfant. Comme elle le relève d’ailleurs, dans l’un des arrêts, la chambre de céans était parvenue à cette conclusion parce que les progrès de l’enfant survenus postérieurement à la PES n’avaient pas été pris en compte et qu’il ne pouvait être exclu que la PES ne corresponde plus aux compétences d’apprentissage et comportementales de l’enfant (ATA/853/2021 du 24 août 2021). Dans d’autres, la PES n’était pas suffisamment étayée et actuelle pour être confirmée (ATA/451/2024 du 9 avril 2024; ATA/944/2021 du 14 septembre 2021) ou une évaluation complète sur les besoins de l’enfant manquait et devait être réalisée (ATA/35/2019 du 15 janvier 2019). Dans le cas d’espèce, la PES pour A______ a été établie moins d’une année avant le prononcé de la décision querellée, de sorte qu’elle demeurait pleinement pertinente au moment où celle-ci a été prise. En effet, la décision querellée, datant du 6 juillet 2026, a été établie environ quatre mois après la recommandation de la commission pluridisciplinaire du 17 mars 2026, se fondant sur l’ensemble des séances réseaux dont la dernière avait eu lieu le 10 décembre

2025. Elle prend également en considération le dernier bulletin scolaire de A______ du 16 juin 2026. Ainsi, les informations concernant A______ prises en considération par l’intimé ont été actualisées, étant rappelé que les parties ont confirmé la présence de ses thérapeutes lors des séances réseaux, y compris à celle du 10 décembre 2025. Dans ce contexte, la prestation d’enseignement spécialisé a été établie sur la base d’informations actualisées sur l’évolution de la situation depuis l’élaboration de la dernière PES, ainsi que de l'avis du réseau entourant A______ – malgré le fait que la recourante elle-même avait refusé de les délier de leur secret –, de son enseignante, de son enseignante en co-intervention et du directeur. La solution recommandée a ainsi reposé sur une évaluation approfondie des besoins de l'enfant ainsi que sur les avis des différents spécialistes, et la procédure à suivre a été pleinement respectée. La situation diffère également de manière substantielle de celle de l’ATA/661/2025 du 16 juin 2025 qui avait retenu que la mesure n’était pas conforme à l’intérêt de l’enfant du fait que les fondements de la PES semblaient incomplets et n’étaient plus d’actualité, mais qu’en plus, avant le prononcé de la

- 17/25 - A/2659/2026 décision attaquée, la situation de l’enfant avait évolué, tous les spécialistes qui la suivaient estimant que la PES serait préjudiciable à son développement. In casu, il est exact que la pédopsychiatre de A______ a soutenu la demande de la recourante de le faire bénéficier d’une année supplémentaire en 2P avec les aménagements nécessaires, soit notamment l’intervention du centre la I______ pour ses problèmes de langage et d’un soutien en classe pour l’aider à modérer son impulsivité. Cependant, elle reconnaît, dans le même temps, que le langage de l’enfant restait difficile à comprendre et qu’il pouvait manifester une certaine impulsivité, ce qui nécessitait l’intervention de spécialistes. Elle a également indiqué ne pas pouvoir se prononcer sur l’acquisition des apprentissages scolaires de A______ et ne pas l’avoir observé dans des moments collectifs, contrairement aux membres du corps enseignant dont l’appréciation ressort des bulletins scolaires de l’enfant. Si ces derniers relèvent les progrès réels effectués par l’enfant, ils soulignent également l’importance de ses difficultés de langage, de son impulsivité ainsi que de ses lacunes en mathématiques et en français. Il s’ensuit que les conclusions de la PES résultent d'une évaluation circonstanciée et cohérente des besoins de l'enfant et reposent sur des constatations professionnelles concordantes; en outre, aucun élément concret ne vient sérieusement en affaiblir la valeur probante. Il est aussi précisé que les progrès effectués par l’enfant ont été relevés par l’intimé mais ne permettent pas fondamentalement de modifier la situation. La mise en place d’un accompagnement individualisé n’a pas permis de pallier les difficultés scolaires dues à son important trouble du langage affectant sa capacité à suivre l’enseignement et à entretenir des relations avec autrui. La pédopsychiatre indiquait devoir elle-même faire appel à l’intervention de la mère pour calmer les crises de son enfant, ce qui n’est pas envisageable au sein d’une classe. Ainsi, en dépit du soutien reçu, A______ éprouve toujours de réelles difficultés à suivre un enseignement ordinaire, sans parvenir à atteindre le niveau requis. Il nécessite également l’intervention d’un accompagnant qui lui est dédié à au moins 50%. À cet égard, dans la mesure où tel était déjà le cas durant les deux années scolaires 2024 et 2025, il n’apparaît pas que cela ait permis d’améliorer notablement sa situation. Bien que des progrès ont pu être constatés, ceux-ci n’en demeurent pas moins relatifs face à l’importance des difficultés rencontrées et persistantes, justifiant – à tout le moins – une prise en charge psychologique et logopédique. L’enseignement spécialisé permettra à A______ de bénéficier du soutien spécifique et adapté dont il a besoin, étant rappelé que sa pédopsychiatre recommande que l’intervention soit effectuée par une seule personne, tout changement étant difficile avec les TSA. Dans la mesure où elle requiert qu’une bonne prise en charge comprend un environnement qui s’adapte à A______, il ne saurait être considéré que l'enseignement spécialisé ne constitue pas la mesure la plus apte à fournir l'aide dont il avait besoin. La recourante ne conteste pas spécifiquement ces éléments.

- 18/25 - A/2659/2026 En l'absence d'élément nouveau ou contradictoire produit par les recourants, aucun motif ne justifie de remettre en cause l'appréciation effectuée par la PES ni la décision querellée fondée sur cette PES. 5. La recourante fait également valoir que le refus de l’intimé de maintenir son fils dans l’enseignement ordinaire de l’école à l’aide d’un dispositif spécial, viole l’interdiction de discrimination à raison de son handicap, non contesté, qui relève du TSA. En particulier, la recourante reproche à l’intimé d’avoir privilégié la voie de l’enseignement spécialisé, sans tenir compte de sa situation et des mesures envisageables à cette fin. 5.1 Le principe d’égalité et l’interdiction de la discrimination sont garantis à l’art. 8 Cst. Tous les êtres humains sont égaux devant la loi (al. 1). Nul ne doit subir de discrimination notamment du fait d’une déficience corporelle, mentale ou psychique (al. 2). L’art. 8 al. 2 Cst. interdit non seulement la discrimination directe, mais également la discrimination indirecte. Il y a discrimination indirecte lorsqu'une réglementation, sans désavantager directement un groupe déterminé, défavorise particulièrement par ses effets et sans justification objective les personnes appartenant à ce groupe (ATF 145 I 73 consid. 5.1; 142 V 316 consid. 6.1.2; 126 II 377 consid. 6c; 124 II 409 consid. 7). 5.1.1 L’art. 8 al. 2 Cst. interdit toute mesure étatique défavorable à une personne et fondée sur le handicap, si cette mesure ne répond pas à une justification qualifiée (ATF 145 I 142 consid. 5.2). Pour être justifiée, la mesure litigieuse doit poursuivre un intérêt public légitime et primordial, être nécessaire et adéquate et respecter dans l'ensemble le principe de la proportionnalité (ATF 147 I 89 consid. 2.1; 147 I 1 consid. 5.2; 145 I 73 consid. 5.1; 143 I 129 consid. 2.3.1). Il y a discrimination lorsqu'une personne est traitée juridiquement de manière différente uniquement en raison de son appartenance à un groupe particulier qui, historiquement ou dans la réalité sociale actuelle, souffre d'exclusion ou de dépréciation. Le principe de non-discrimination n'interdit pas pour autant toute distinction basée sur l'un des critères énumérés à l'art. 8 al. 2 Cst. de manière non exhaustive. Mais l'usage d'un tel critère fait naître une présomption de différenciation inadmissible qui ne peut être renversée que par une justification qualifiée. L'art. 14 de la Convention de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales du 4 novembre 1950 (CEDH - RS 0.101) n'offre pas une protection plus étendue que le principe de l'égalité garanti à l'art. 8 Cst. (arrêt du Tribunal fédéral 9C_631/2023 du 24 juin 2024 consid. 4.2 et les arrêts cités). L’analyse de l’interdiction de la discrimination implique d’examiner la justification éventuelle de la distinction ou assimilation litigieuse. Distinguer ne signifie pas encore discriminer. Une analyse complète, le cas échéant par analogie, des conditions de l’art. 36 Cst. peut être effectuée. La discrimination n’est établie qu’en l’absence de justification admissible et suffisante. Si une telle justification existe,

- 19/25 - A/2659/2026 on parle alors de distinction (ou assimilation) justifiée (Vincent MARTENET, op. cit., n. 105 ad art. 8 Cst.). En cas de de traitement défavorable fondé explicitement sur la déficience, une base légale suffisamment claire et de niveau normatif suffisant ainsi que la poursuite d’un intérêt public prépondérant sont nécessaires. Un tel traitement doit aussi respecter le principe de proportionnalité; il doit être adapté au but de la réglementation, aucune alternative moins intensive et acceptable pour la personne concernée n’étant envisageable (Caroline HESS- KLEIN, Le cadre conventionnel et constitutionnel du droit de l’égalité des personnes handicapées in François BELLANGER/Thierry TANQUEREL [éd.], L’égalité des personnes handicapées : principes et concrétisation, 2017, p. 82 s). 5.1.2 Une distinction importante doit être rappelée. L’art. 8 al. 2 Cst. ne confère pas un droit individuel, susceptible d'être invoqué en justice, à la réalisation de l'égalité dans les faits. En effet, l'élimination des inégalités factuelles subies par les personnes handicapées incombe au législateur (art. 8 al. 4 Cst.). En revanche, l’art. 8 al. 2 Cst. peut imposer la prise d'une mesure concrète individuelle en vue d'éliminer une discrimination, comme par exemple dans le domaine de la formation et en lien avec les examens. La notion de « compensation des désavantages » employée dans ce contexte correspond à la notion d’aménagement raisonnable au sens de la CDPH (arrêt du Tribunal fédéral 2C_299/2023 précité consid. 5.2.1 et les références citées). En présence d’une discrimination indirecte, l’État a l’obligation de prendre les mesures qui peuvent être raisonnablement exigées de lui afin de l’éliminer, et ce tant au niveau de l’élaboration du droit que de sa mise en œuvre. Dans le cadre de la proportionnalité, il découle de l’art. 8 al. 2 Cst. une obligation de l’État d’adopter les mesures compensatoires nécessaires pour éviter une discrimination indirecte, et le droit correspondant des personnes handicapées à ce que celles-ci soient prises (Caroline HESS-KLEIN, op. cit., p. 83 s). Cette auteure distingue, parmi les mesures positives, les mesures compensatoires précitées des « privilèges », ces derniers n’étant pas exigés par l’art. 8 al. 2 Cst. : au-delà des mesures destinées à éliminer une discrimination indirecte, une mesure d’encouragement peut, dans le but de faire progresser l’égalité des personnes handicapées, privilégier une personne handicapée (ibid., p. 85). 5.1.3 Selon le Tribunal fédéral, lors de l’examen de l’existence d’une justification qualifiée en matière de discrimination à raison d’un handicap, le bien-être de l’enfant est déterminant (art. 3 al. 1 de la Convention relative aux droits de l’enfant du 20 novembre 1989, entrée en vigueur pour la Suisse le 26 mars 1997 - CDE - RS 0.107; arrêt du Tribunal fédéral 2C_409/2024 du 21 août 2025 consid. 5.4 et les arrêts cités). Selon la jurisprudence applicable à l’enseignement de base (art. 62 Cst. et 24 CDPH), il n'y a pas de justification valable lorsque les enfants sont généralement scolarisés dans des écoles spécialisées sur la base de critères schématiques, sans examen au cas par cas, car les réglementations générales ne permettent pas de

- 20/25 - A/2659/2026 prendre en compte de manière appropriée l'intérêt supérieur de l'enfant ou les circonstances particulières de chaque cas. À l'inverse, le principe de la primauté de la scolarisation intégrée dans les écoles ordinaires n'implique pas que toute scolarisation séparée dans des écoles spécialisées soit interdite; celle-ci est notamment justifiée lorsque les mesures de soutien nécessaires ne peuvent être mises en œuvre dans les écoles ordinaires. Pour appliquer les principes susmentionnés, l'autorité compétente doit déterminer les besoins scolaires de l'enfant dans le cadre d'une évaluation complète et, sur cette base, définir les mesures pédagogiques spéciales (les plus) appropriées. Il est alors possible de décider si l'enfant doit suivre un enseignement intégratif ou séparatif. Il convient d'examiner au cas par cas quelle forme d'enseignement correspond le mieux aux besoins de l'enfant concerné (arrêt du Tribunal fédéral 2C_409/2024 précité consid. 5.4 et les arrêts cités). Dans une affaire concernant l’orientation scolaire d’un enfant souffrant d’un trouble du spectre autistique, la solution intégrative (établissement ordinaire avec des mesures renforcées d’enseignement spécialisé et d’aide à l’intégration) était contestée par son représentant légal souhaitant la solution séparative (établissement de pédagogie spécialisée). La priorité des solutions intégratives par rapport aux solutions séparatives constitue l’idée de base de la loi fédérale sur l’élimination des inégalités frappant les personnes handicapées du 13 décembre 2002 (LHand – RS 151.3). Cela étant, avant de définir les mesures de pédagogie spécialisée les plus adaptées, l’autorité compétente doit, selon le Tribunal fédéral, déterminer les besoins éducatifs de l’élève dans le cadre d’une évaluation complète où le bien-être de l’enfant est prioritaire. Une scolarisation séparée s’avère inadmissible (ou disproportionnée) lorsque les besoins de l’enfant peuvent être satisfaits par un soutien supplémentaire dans la classe ordinaire et donc par une mesure moins contraignante. Dans un tel cas, ces mesures de soutien ne peuvent pas être refusées (avec pour conséquence un placement en école spéciale) au seul motif que l’organisation de l’école ne permet pas de les fournir. Si l’organisation de l’établissement scolaire peut être prise en compte dans la décision à rendre, elle ne peut toutefois être opposée aux intérêts de l’élève que si le fonctionnement efficace et ordonné de l’école ne peut plus être maintenu et que la mission de formation est remise en cause (arrêt du Tribunal fédéral 2C_376/2023 du 23 février 2024 consid. 4.4 et 4.5 et les arrêts cités). Parmi les quatre approches de l’éducation des personnes avec handicap, contenues dans un rapport du Haut-Commissariat aux droits de l’homme sur le droit à l’éducation cité par Cyril MIZRAHI, on distingue l’intégration et l’inclusion. L’intégration est le système scolaire dans lequel l’élève « est scolarisé dans une école ordinaire, pour autant qu’il parvienne à s’adapter aux dispositions normalisées de l’école », l’objectif étant d’« accroître la capacité de l’élève à respecter les normes établies ». Les mesures sont prises pour permettre à l’élève qui le peut de s’adapter à un cadre conçu pour des élèves sans handicap. En revanche, l’inclusion désigne le système dans lequel l’école répond aux besoins de tous les élèves sans

- 21/25 - A/2659/2026 que l’élève doive lui-même s’adapter à une école conçue pour les seuls enfants sans handicap (Cyril MIZRAHI, L’égalité des personnes handicapées dans le domaine de la formation, in François BELLANGER/Thierry TANQUEREL [éd.], op. cit., p. 184 s et les références citées). 5.2 Selon l’art. 5 CDPH, les États Parties reconnaissent que toutes les personnes sont égales devant la loi et en vertu de celle-ci et ont droit sans discrimination à l’égale protection et à l’égal bénéfice de la loi (al. 1). Ils interdisent toutes les discriminations fondées sur le handicap et garantissent aux personnes handicapées une égale et effective protection juridique contre toute discrimination, quel qu’en soit le fondement (al. 2). Afin de promouvoir l'égalité et d'éliminer la discrimination, ils prennent toutes les mesures appropriées pour faire en sorte que des aménagements raisonnables soient apportés (al. 3). L’interdiction de discrimination contenue dans cette disposition conventionnelle est directement justiciable (arrêts du Tribunal fédéral 2C_299/2023 du 7 mai 2024 consid. 5.1.2; 8C_633/2021 du 14 avril 2022 consid. 4.2). Cela implique, en lien avec l'interdiction de la discrimination en ce qui concerne le droit à l'éducation consacré à l'art. 24 CDPH, que si l'État propose des offres de formation, il doit concevoir un accès non discriminatoire et ne doit exclure personne de leur fréquentation pour des motifs discriminatoires (ATF 145 I 142 consid. 5.1; arrêt du Tribunal fédéral 2C_299/2023 précité consid. 5.1.2 et les références citées). En effet, l’enseignement obligatoire visé à l’art. 19 Cst. doit être approprié et adapté à chacun, y compris pour les enfants et adolescents handicapés en vertu de l’art. 20 LHand. Cette disposition concrétise les principes constitutionnels mais ne va pas au-delà (ATF 145 I 142 consid. 5.3; arrêt du Tribunal fédéral 2C_409/2024 du 21 août 2025 consid. 5.2). 5.2.1 D'après la CDPH, la discrimination fondée sur le handicap comprend « toute distinction, exclusion ou restriction fondée sur le handicap qui a pour objet ou pour effet de compromettre ou réduire à néant la reconnaissance, la jouissance ou l’exercice, sur la base de l’égalité avec les autres, de tous les droits de l’homme et de toutes les libertés fondamentales dans les domaines politique, économique, social, culturel, civil ou autres » et « toutes les formes de discrimination, y compris le refus d'aménagement raisonnable » (art. 2 al. 3 CDPH). Le Tribunal fédéral estime que la portée de l'interdiction de la discrimination au sens de la CDPH ne va pas au-delà de celle de l'art. 8 al. 2 Cst., en ce sens que, dans le contexte de la CDPH comme en lien avec l'art. 8 al. 2 Cst., un traitement différent en raison d'un handicap n'est pas constitutif de discrimination lorsqu'il est fondé sur une justification qualifiée (arrêt du Tribunal fédéral 2C_299/2023 précité consid. 5.1.3 et les arrêts cités). 5.2.2 Selon l’art. 2 al. 4 CDPH, les « aménagements raisonnables » désignent « les modifications et ajustements nécessaires et appropriés n'imposant pas de charge disproportionnée ou indue apportés, en fonction des besoins dans une situation donnée, pour assurer aux personnes handicapées la jouissance ou l'exercice, sur la

- 22/25 - A/2659/2026 base de l'égalité avec les autres, de tous les droits de l'homme et de toutes les libertés fondamentales ». L'aménagement raisonnable est une mesure ponctuelle qui permet de corriger une inégalité factuelle à l'égard d'une personne handicapée dans un cas concret. Corrélativement, ne pas octroyer un aménagement raisonnable constitue une discrimination au sens de la Convention (art. 2 al. 3 dernière phrase CDPH). Pour ne pas violer l'interdiction de la discrimination, un refus d'aménagement doit reposer sur des critères objectifs (arrêt du Tribunal fédéral 2C_299/2023 précité consid. 5.1.4 et les références citées). 5.2.3 De manière générale, un aménagement est raisonnable s'il est approprié, à savoir possible, réalisable, mais aussi adéquat pour la personne; s’il est nécessaire, c'est-à-dire s'il répond à un besoin réel et ne va pas au-delà; et s’il est proportionné au sens strict. Dans ce contexte, le coût de l'aménagement est un paramètre à prendre en compte, mais il n'est pas nécessairement à lui seul décisif (arrêt du Tribunal fédéral 2C_299/2023 précité consid. 5.1.5 et les références citées). 5.2.4 Dans le cadre de la CDPH, l'obligation de prendre des mesures appropriées prend fin lorsque l'adaptation requise représente une « charge disproportionnée ou indue ». Lors de la mise en balance des coûts et des avantages, il convient de tenir compte du fait que, dans certains cas, les dépenses engagées peuvent entraîner des avantages qui dépassent le cadre du cas particulier. Il convient également de tenir compte des intérêts de tiers et des intérêts publics qui vont au-delà de ceux de l'organisation ou de l'institution concernée (Tarek NAGUIB, in Tarek NAGUIB et al. [éd.], UNO-Behindertenrechtskonvention, Commentaire Stämpfli, 2023 [ci-après : UNO-Behindertenrechtskonvention Kommentar], n. 28 ad art. 2 CDPH). 5.2.5 Par charge « disproportionnée ou indue », la doctrine considère ces deux termes comme synonymes en ce sens qu’ils expriment tous deux l’idée, selon laquelle la demande d'aménagements raisonnables ne doit pas entraîner de charges excessives et injustifiées pour la partie tenue de les mettre en œuvre. Parmi les critères pris en compte dans certaines législations nationales, on trouve les coûts, la faisabilité, les ressources de la collectivité concernée ou des particuliers concernés, les considérations en matière de santé et de sécurité ainsi que les éventuelles répercussions des mesures sur la collectivité. Il s’agit ainsi essentiellement d’une mise en balance des intérêts au sens de la proportionnalité (Melanie STUDER/Kurt PÄRLI/Pia MEIER, in UNO-Behindertenrechtskonvention Kommentar, n. 36-38 ad art. 5 CDPH). Les aménagements raisonnables sont des obligations immédiates, et non des obligations à mettre en œuvre progressivement (ibid., n. 43 ad art. 5 CDPH). 5.3 Dans sa jurisprudence récente, la chambre de céans a retenu que le refus du GIAP d’accueillir un enfant, intégré dans une classe ordinaire de l’école primaire à l’aide d’un dispositif spécial ne violait pas les dispositions précitées. En l’absence d’une mesure de soutien équivalente à celle découlant de la convention conclue avec le DIP, le fait d’imposer une des mesures proposées par le recourant constituerait une charge excessive pour le GIAP, de sorte que celles-ci ne pouvaient

- 23/25 - A/2659/2026 être qualifiées d’aménagements raisonnables. Le refus litigieux n’était pas constitutif d’une discrimination fondée sur un handicap en vertu de la CDPH. La même conclusion s’imposait au niveau du droit interne, ce qui conduisait au refus d’une mesure individuelle compensatoire en faveur de l’enfant (ATA/1170/2025 du 28 octobre 2025). 5.4 En l’espèce, la recourante fait valoir que l’intimé a privilégié la voie de l’enseignement spécialisé en faisant fi des évolutions positives de son enfant au sein de l’école et des avis des spécialistes l’accompagnant. Or, force est de constater que tel n’est pas le cas. Il ressort en effet des bulletins scolaires semestriels de A______ que ce dernier a effectué des progrès notables entre 2024 et 2025. Ceux-ci n’ont toutefois pas été suffisants afin de lui permettre de passer en classe 3P en dépit de la mesure d’accompagnement mise en place. À cela s’ajoute que, tel qu’indiqué dans les considérants qui précèdent, si la pédopsychiatre de A______ a soutenu la proposition de redoublement de la classe 2P avec une mesure d’accompagnement, elle a également relevé que son environnement devait s’adapter à lui, ce qui impliquait de prendre en considération ses difficultés de langage importantes et son impulsivité, les crises nécessitant parfois l’intervention de sa mère. Ainsi, bien que la pédopsychiatre soutienne le souhait de la recourante, les conditions imposées à cette fin tendent au contraire à envisager que seul un enseignement spécialisé serait adapté aux besoins de l’enfant, tant elles sont spécifiques. À ce stade, force est de constater qu’il n’est pas démontré que A______ serait apte à suivre l’enseignement ordinaire, alors que ses lacunes en mathématiques et en français ressortent expressément de ses bulletins scolaires. Alors que l’enfant bénéficie d’un soutien particulier depuis deux ans, il n’apparaît pas que celui-ci ait été suffisant pour lui permettre de suivre l’enseignement ordinaire de manière adéquate. Il n’est pas non plus démontré qu’un redoublement de la classe 2P serait suffisant pour lui permettre d’atteindre le niveau adéquat en vue de son passage en classe 3P l’année suivante. Par ailleurs, dès lors que la possibilité même de faire bénéficier l’enfant d’une co-intervention ne sont pas litigieux en cas de redoublement, les arguments de la recourante à ce sujet n’apparaissent pas pertinents. En ces circonstances, il ne saurait être retenu que le refus litigieux serait constitutif d’une discrimination de l’enfant à raison de son handicap. Il n’apparaît pas proportionné ni justifié dans son propre intérêt d’imposer des mesures à l’école ordinaire dont l’adéquation à ses besoins n’est pas démontrée. Au vu de ce qui précède, la décision querellée ne viole pas la loi, ni ne procède d’un abus du pouvoir d’appréciation de l’autorité intimée. Le recours sera ainsi rejeté. 6. Vu la nature du litige, aucun émolument ne sera prélevé (art. 87 al. 1 LPA; art. 11 du règlement sur les frais, émoluments et indemnités en procédure administrative

- 24/25 - A/2659/2026 du 30 juillet 1986 - RFPA - E 5 10.03). Vu son issue, aucune indemnité de procédure ne sera allouée (art. 87 al. 2 LPA).

* * * * * PAR CES MOTIFS LA CHAMBRE ADMINISTRATIVE à la forme : déclare recevable le recours interjeté le 17 juillet 2026 par A______, agissant par sa mère, B______, contre la décision de l’office de l'enfance et de la jeunesse - service de la pédagogie spécialisée du 3 juillet 2026; au fond : le rejette; dit qu’il n’est pas perçu d’émolument ni alloué d’indemnité de procédure; dit que conformément aux art. 82 ss de la loi fédérale sur le Tribunal fédéral du 17 juin 2005 (LTF - RS 173.110), le présent arrêt peut être porté dans les trente jours qui suivent sa notification par-devant le Tribunal fédéral;

- par la voie du recours en matière de droit public;

- par la voie du recours constitutionnel subsidiaire, aux conditions posées par les art. 113 ss LTF, s'il porte sur le résultat d'examens ou d'autres évaluations des capacités, en matière de scolarité obligatoire, de formation ultérieure ou d'exercice d'une profession (art. 83 let. t LTF); le mémoire de recours doit indiquer les conclusions, motifs et moyens de preuve et porter la signature du recourant ou de son mandataire; il doit être adressé au Tribunal fédéral, 1000 Lausanne 14, par voie postale ou par voie électronique aux conditions de l’art. 42 LTF. Le présent arrêt et les pièces en possession du recourant, invoquées comme moyens de preuve, doivent être joints à l’envoi; communique le présent arrêt à Me Cyril MIZRAHI, avocat du recourant, ainsi qu'à l'office de l'enfance et de la jeunesse - service de la pédagogie spécialisée. Siégeant : Jean-Marc VERNIORY, président, Patrick CHENAUX, Claudio MASCOTTO, juges. Au nom de la chambre administrative :

- 25/25 - A/2659/2026 le greffier-juriste :

J. RAMADOO

le président siégeant :

J.-M. VERNIORY

Copie conforme de cet arrêt a été communiquée aux parties.

Genève, le

la greffière :